Während die Debatte über den Bildungsbericht vor allem auf Kinder und Schulen blickte, blieben zentrale Befunde zu Erwachsenenbildung und Qualifizierung nahezu unbeachtet. Was es jetzt bräuchte. Ein Gastbeitrag von Josef Schrader und Jonathan Kohl.

Illustration: pch.vector / magnific.

DER NATIONALE BILDUNGSBERICHT hat in diesem Jahr ein größeres Medienecho gefunden als viele Berichte zuvor. Der Tenor lautete: In der Bildung bewegt sich zu wenig. Dazu dürfte die Fülle bekannter Problemanzeigen beigetragen haben, die der Bericht bündelt und die breit aufgegriffen wurden: Kita-Kinder sind oft unzureichend auf die Grundschule vorbereitet; das Ganztagsangebot deckt die Nachfrage nicht; immer mehr Schülerinnen und Schüler erreichen die Mindeststandards nicht; sozial bedingte Benachteiligungen werden von früher Bildung und Schule nicht wirksam genug ausgeglichen. Auch Kai Maaz, Sprecher der Autorengruppe, hat das Bildungssystem als blockiert beschrieben.

Bundesbildungsministerin Karin Prien sowie Anna Stolz und Katharina Günther-Wünsch für die KMK bezogen sich konstruktiv auf ausgewählte Problemanzeigen und verwiesen auf geplante oder bereits umgesetzte Maßnahmen: das Qualitätsentwicklungsgesetz für Kitas, die Umsetzung des Rechtsanspruchs auf Ganztag, das Programm "Schule macht stark". Ob diese Maßnahmen zu den Handlungsmöglichkeiten passen, die der Bildungsbericht aufzeigt, blieb offen. Auffällig war zudem: In den ersten Reaktionen von Presse und Politik ging es fast ausschließlich um frühe Bildung und Schule. Von beruflicher Bildung und Hochschule war allenfalls am Rande die Rede, von Weiterbildung gar nicht. Dabei enthält der Bericht auch dort Problemanzeigen, die politische Aufmerksamkeit verdienen. Einige davon werden im Folgenden vorgestellt – verbunden mit Hinweisen darauf, was zu tun wäre.

Sprachliche Grundbildung fortführen und weiterentwickeln

Geringe basale Kompetenzen stellen die Weiterbildung seit Jahrzehnten vor große Herausforderungen. Nach der Level-One-Studie 2018 verfügen etwa 12 Prozent der Erwachsenen zwischen 18 und 64 Jahren über nicht hinreichende Lese- oder Schreibkompetenzen. Die PIAAC-Erhebung 2023 schätzt, dass etwa 20 Prozent der Erwachsenen zwischen 16 und 65 Jahren nur geringe Lesekompetenzen aufweisen. Diese Herausforderungen bleiben: Ein erheblicher, zuletzt gestiegener Anteil junger Menschen verlässt die Schule ohne Abschluss und ohne Lese- und Rechenfähigkeiten, die den Mindeststandards genügen. Gleichzeitig ist seit 2015 die Zahl zugewanderter Kinder, Jugendlicher und Erwachsener deutlich gestiegen.

Der Bericht zeigt, dass Erwachsene mit Bedarf an sprachlicher Grundbildung politisch höchst unterschiedlich adressiert werden. Für Zugewanderte gibt es seit 2005 Integrationskurse und seit 2016 das um Berufssprachkurse ergänzte Gesamtprogramm Sprache der Bundesregierung, gesteuert vom Innenministerium und vom Bundesministerium für Arbeit und Soziales. Für Menschen, die in Deutschland aufgewachsen sind, finanziert das Bildungsministerium in Abstimmung mit den Ländern seit rund 20 Jahren verschiedene Programme auf Basis von Projektförderung. Derzeit ist dies die Dekade für Alphabetisierung und Grundbildung, die Ende 2026 ausläuft.

Die Unterschiede in der politischen Steuerung beider Angebotsbereiche sind eklatant: bei der Höhe der öffentlichen Mittel, bei curricularen und didaktischen Materialien, bei Ansprache und Gewinnung von Teilnehmenden, bei Erwartungen an Qualifikation und Fortbildung der Kursleitenden sowie beim Monitoring von Beteiligung, Lernfortschritten und gesellschaftlicher Integration. In all diesen Punkten ist das Gesamtprogramm Sprache ambitionierter und strukturierter als die Alpha-Dekade. Und das hat Folgen.

Das Gesamtprogramm Sprache gilt nach Einschätzung der OECD im internationalen Vergleich als sehr erfolgreich. Auch die Förderprogramme zur Alphabetisierung und Grundbildung haben viel erreicht. Aus der Forschung wissen wir, dass geringe Literalität kein Schicksal ist und Kompetenzzuwachs möglich bleibt; dass die Kompetenz der Lehrkräfte für erfolgreiche Lernverläufe große Bedeutung hat; und dass Anwendung die Kompetenzentwicklung maßgeblich befördert. Wir wissen aber auch: Solche individuellen Fortschritte bleiben zu selten. Trotz langjähriger Förderung und großen Engagements in der Praxis konnte der Anteil gering Literalisierter an der Gesamtbevölkerung im vergangenen Jahrzehnt nicht substanziell reduziert werden.

Beide Programme stehen derzeit unter dem Druck knapper öffentlicher Haushalte. Bei den Berufssprachkursen wurden im Zuge der vorläufigen Haushaltsführung 2025 Kursarten gestrichen, insbesondere solche, die mit C1 und C2 höhere, auf dem Arbeitsmarkt besonders gefragte Sprachniveaus vermitteln. Bei den Integrationskursen verhängte das Innenministerium ab Februar 2026 einen generellen Zulassungsstopp für freiwillige Teilnehmende, der nach Interventionen der Verbände zum Teil zurückgenommen wurde. Betroffen sind Asylbewerber:innen und Geduldete, aber auch Geflüchtete aus der Ukraine. Ab Mitte 2026 sollen freiwillige Teilnehmende nur noch kontingentiert und abhängig von verfügbaren Haushaltsmitteln gefördert werden. Für 2027 wird bei den Integrationskursen von Kürzungen um 35 Prozent ausgegangen. Personen mit unklarer Bleibeperspektive soll der Zugang künftig verwehrt bleiben. Für sie stehen Erstorientierungskurse zur Verfügung, die deutsche Sprachkenntnisse jedoch nicht in gleicher Weise und Qualität vermitteln.

Der Nationale Bildungsbericht macht auf mögliche Risiken solcher Einsparungen aufmerksam: für die Integrationschancen Zugewanderter, für das Fachkräfteangebot, für Steuereinnahmen, Sozialversicherungsbeiträge und Sozialausgaben von Bund und Ländern. Diese Risiken sollten bei den Entscheidungen bedacht werden.

Anschlussaktivitäten an die Alpha-Dekade werden, wie im Koalitionsvertrag angekündigt, derzeit zwischen Bund und Ländern beraten. Ernst-Dieter Rossmann, Ehrenvorsitzender des Deutschen Volkshochschul-Verbandes, hat an dieser Stelle jüngst eine "Alpha-Milliarde für die nächsten zehn Jahre" gefordert: für starke Strukturen, regional und lebensweltnah ausgerichtet, professionell und materiell gesichert, niedrigschwellig und vernetzt, etwa in flächendeckenden Grundbildungszentren. All dies lässt sich mit den Befunden des Bildungsberichts gut begründen. Nimmt man allerdings das Gesamtprogramm Sprache als Referenz, sollte auch über eine Weiterentwicklung der Governance-Strukturen nachgedacht werden. Mittelfristig wäre in Anlehnung an das Startchancenprogramm ein Bund-Länder-Programm für Alphabetisierung und Grundbildung denkbar. Nach Artikel 104c GG kann der Bund den Ländern Finanzhilfen für gesamtstaatlich bedeutsame, befristete Investitionen gewähren etwa zur Stärkung der kommunalen Bildungsinfrastruktur.

Früher Weiterbildungsabstinenz entgegenwirken

Soziale Ungleichheiten gibt es auch in der Weiterbildung. Herkunftsbedingte Unterschiede bei Bildungs- und Berufsabschlüssen beeinflussen die Chancen auf Teilnahme. Bedeutsam sind aber ebenso Faktoren, die sich aus der Stellung Erwachsener im Erwerbssystem ergeben: zusätzlich zur beruflichen Qualifikation Branche, Betriebsgröße, betriebliche Weiterbildungskultur. Der Bildungsbericht zeigt nicht nur, dass solche Benachteiligungen bestehen. Er zeigt auch, dass Weiterbildung sie kompensieren kann. Viele Erwachsene holen formale Abschlüsse nach; betriebliche Weiterbildung qualifiziert Beschäftigte für Arbeitsplätze, für die ihnen formale Qualifikationen fehlen; gering Qualifizierte werden durch Beratung gezielt gefördert.

Vor diesem Hintergrund lenken wir die Aufmerksamkeit im Bildungsbericht auf Benachteiligungen, die nicht an Herkunft, sondern an Alter gebunden sind. Bereits 22 Prozent der 45- bis 54-Jährigen geben an, ihre letzte Weiterbildung liege mehr als fünf Jahre zurück. Bei den 55- bis 65-Jährigen steigt der Anteil auf 34 Prozent. Und 16 Prozent der 25- bis 65-Jährigen haben sich noch nie weitergebildet. Für eine alternde Erwerbsbevölkerung ist das alarmierend. Denn Teilnahme führt häufig zu weiterem Lernen, längere Nicht-Teilnahme dagegen zu dauerhafter Abstinenz. Der Fremd- und Selbstausschluss älterer Erwerbspersonen birgt große Risiken: für die Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen wie für die Arbeitsplatzsicherheit der Beschäftigten.

Zugleich verweisen die letzten Bildungsberichte auf erfolgversprechende Handlungsoptionen für Politik, Arbeitsverwaltung, Betriebe, Gewerkschaften und Beschäftigte: gesetzliche Regelungen zur Bildungszeit; Förderung längerfristiger Qualifizierungen statt kurzfristiger Eingliederungen durch die Arbeitsverwaltung; tarifvertragliche oder betriebliche Weiterbildungsvereinbarungen; zeitliche und finanzielle Unterstützung durch Betriebe; regionale Zusammenarbeit zwischen Betrieben und Weiterbildungseinrichtungen; bessere Information und Beratung, die zugeschriebenen und habitualisierten Altersstereotypen entgegenwirkt.

Digitale Weiterbildungsoffensive starten

Die Weiterbildung begleitet seit Jahrzehnten den digitalen Wandel von Arbeit und Alltag. Ihre Angebote vermitteln Programmierkenntnisse, die Bedienung digitaler Werkzeuge und Maschinen, Standardsoftware, den Umgang mit Internet und sozialen Medien. Häufig steht Anwendungswissen im Vordergrund; seltener geht es um digitale Souveränität. Inzwischen ist auch das Lernen mit digitalen Medien für Erwachsene selbstverständlicher geworden. Online-Lernen nimmt zu, bleibt aber nach Bildung, Beschäftigungsstatus und Alter sehr ungleich verteilt. 26 Prozent der 16- bis 74-Jährigen haben 2025 mithilfe des Internets gelernt, 2021 waren es 19 Prozent. Zugleich beteiligen sich Personen mit hoher formaler Bildung je nach Alter und Lerntätigkeit dreimal, teilweise sogar achtmal häufiger als Personen mit niedriger formaler Bildung. Das verweist auf fehlende grundlegende Digitalkompetenzen bei den Adressatinnen und Adressaten, vermutlich aber auch bei den Lehrkräften.

Weiterhelfen könnten ein Digitalpakt Weiterbildung oder ein "Förderprogramm zur digitalen Teilhabe", wie es im Koalitionsvertrag angekündigt wurde. Solche Programme sollten Infrastruktur- und Kompetenzförderung klug verschränken und so digitaler Spaltung entgegenwirken. Denn Digitalkompetenzen sind Grundvoraussetzung für Teilhabe am Arbeitsmarkt und für einen selbstbestimmten Alltag. Auf die Unterstützung und die langjährigen Erfahrungen der Weiterbildungseinrichtungen, zumal der Volkshochschulen als größtem öffentlichem Anbieter, könnten solche Programme zählen. Nutzung und Wirkungen sollten formativ evaluiert werden, damit Erfahrungen umgehend in die Verbesserung der Maßnahmen einfließen.

Was sonst noch zu tun wäre

Das Kapitel zur Weiterbildung enthält weitere Problemanzeigen und Handlungsmöglichkeiten, auf die hier nur verwiesen werden kann. Abschließend seien zwei Herausforderungen genannt, deren Bearbeitung vor allem politischen Willen erfordert, nicht zusätzliche Ressourcen. Das gilt zunächst für die Aufgabe, im Anschluss an das Herrenberg-Urteil sozialversicherungsrechtlich tragfähige Lösungen für die Lehrkräfte der Weiterbildung zu finden. Diese müssen der Vielfalt der Beschäftigungsbedingungen sowie den Interessen und Erwartungen der Lehrkräfte gerecht werden, dürfen aber die Arbeitsfähigkeit der Weiterbildungseinrichtungen nicht unnötig einschränken. Werden sie nicht bald gefunden, droht die Abwanderung weiterer qualifizierter Fachkräfte.

Eine andere Herausforderung lässt sich wohl nur mittelfristig bewältigen: die Frage, wie die Finanzierung der Weiterbildung zwischen Staat, Unternehmen, Korporationen, Verbänden und Individuen verteilt werden kann und soll. Der Bildungsbericht zeigt, dass die öffentlichen und privaten Aufwendungen für Weiterbildung – den nach Teilnehmenden, Einrichtungen und vermutlich auch Beschäftigten größten Bildungsbereich – deutlich hinter den Ausgaben für Primar-, Sekundar- und Tertiärbereich zurückfallen. Zudem unterscheiden sie sich zwischen den Akteursgruppen erheblich. Ob für die Erörterung dieser und vergleichbarer Fragen eine Expertenkommission, wie zu Beginn der 2000er Jahre, oder ein neu zu schaffendes Gremium wissenschaftlicher Politikberatung nach dem Vorbild der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der KMK den passenden Rahmen böte, wäre zu diskutieren.

Nicht zuletzt steht auch die Bildungsberichterstattung vor Herausforderungen. Das gilt zunächst für die Vermittlung ihrer Befunde, die deren Rezeption in Medien und Politik offenkundig stark vorstrukturiert. Neben Problemanzeigen sollten künftig auch Handlungsoptionen für Politik und Praxis angemessenen Raum erhalten. Sie sollten wissenschaftlich fundiert und zugleich anschlussfähig und zumutbar für handelnde Akteure in Politik, Praxis, Verbänden und Einrichtungen sein. Das schließt eine Reflexion der Kosten und des erwartbaren Nutzens dort ein, wo die Maßnahmen dies erlauben.

Josef Schrader war bis April wissenschaftlicher Direktor des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung und ist Seniorprofessor an der Universität Tübingen. Jonathan Kohl ist wissenschaftlicher Mitarbeiter im DIE.