Warum es irreführend ist, Personalschlüssel und Prozessqualität in Kitas gegeneinanderzustellen – und was Studien zu kleinen Gruppen tatsächlich zeigen. Eine Replik auf Ties Rabe von Dieter Dohmen.

Symbolbild: freepik.

VERGANGENE WOCHE hat sich Hamburgs früherer Schulsenator Ties Rabe im Wiarda-Blog kritisch mit der letzten Studie der Bertelsmann-Stiftung zu den Personalschlüsseln im Kita-Bereich auseinandergesetzt. Er warnte davor, von ungünstigen Personalschlüsseln "einfach" auf unzureichende Qualität zu schließen. Man brauche eine andere Qualitätsdiskussion.

Ich bin mit Ties Rabe einer Meinung, dass wir über bessere Kita-Qualität und hierbei insbesondere über die Rolle der Prozessqualität sprechen müssen: Die Prozessqualität ist der zentrale Faktor guter frühpädagogischer Arbeit.  Prozessqualität betrifft das pädagogische Interagieren, Begleiten, Unterstützen und Fördern frühkindlicher Lern- und Entwicklungsprozesse.

Personal- oder Erzieher-Kind-Schlüssel sind Teil der sogenannten Strukturqualität, die die Rahmenbedingungen für pädagogisches Handeln setzt. Rabe wiederholt in seinem Beitrag die häufig vertretene These, dass es keine empirische Evidenz für positive Effekte kleinerer Gruppen oder besserer Erzieher-Kind-Schlüssel auf die (Kompetenz-) Entwicklung von Kindern gebe. Und bezieht sich dabei auf John Hatties Meta-Analysen für den Schulbereich.

Die Frage, ob kleinere Klassen zu besseren Leistungen führen, wird seit langem kontrovers diskutiert. Ich war vor einiger Zeit Mitglied einer hochrangigen EU-Expertengruppe "Quality Investment in Education" – und auch dort wurde mit Verweis auf die Literatur behauptet, kleinere Klassen würden nicht zu besseren Schülerleistungen führen. Ich habe insistiert, dass dieser Schluss so nicht korrekt sei, sondern ausdifferenziert werden müsse.

Kompakte Forschungsbefunde

Richtig ist, dass Hattie in seinen Meta-Evaluationen zu dem Ergebnis kommt, dass die Klassengröße nicht zu den wichtigsten Einflussfaktoren für bessere Schülerleistungen zähle. Er hat jedoch nie behauptet, dass sie keinen Einfluss habe. Im Schnitt verbessern sich mit jedem Schüler weniger pro Klasse die Leistungen um 0,17 Standardabweichungen. Bei den Pisa-Studien entspricht eine Standardabweichung 100 Punkten, und 25-30 Punkte entsprechen einem Schuljahr. Ist der gezeigte Effekt viel oder wenig? Darüber kann man trefflich streiten.

Zumal eine Schwäche bei Hattie und in so vielen anderen Studien zu bedenken ist: Die Frage, unter welchen Voraussetzungen kleinere Klassen oder kleinere Gruppen zu höheren Kompetenzen führen können, wird nicht beantwortet. Deshalb brauchen wir zu genau dieser Frage viel mehr Forschung.

Klar scheint aber: Deutschland würde mit kleineren Klassen näher an die Spitzengruppe heranrücken. Oder überall oberhalb des OECD-Durchschnitts liegen. 

Darüber hinaus führen kleinere Klassen bei benachteiligten und auch bei jüngeren Schülern sehr wohl zu positiven Effekte. Gerade letzteres spricht dafür, dass der Rückschluss von Schule auf Kita problematisch ist. Vielmehr müsste man auch im Schulbereich die Zahl der Schüler je Klasse bei jüngeren oder benachteiligten Schülern verringern.

Viel spannender: Hattie zeigt auch, dass die positiven Effekte bei Kleingruppenarbeit besonders groß sind; sie verbessern die Leistungen um fast eine halbe Standardabweichung. Das bedeutet: Schüler, die häufiger in Kleingruppen arbeiten, sind Schülern, bei denen das nicht der Fall ist, im Laufe der Zeit um mehrere Monate voraus.

Tatsächlich ist die Zahl der Studien, die sich mit Gruppengröße bzw. Erzieher-Kind-Schlüsseln in der frühkindlichen Bildung beschäftigen, deutlich geringer als die zu Schule. Aber auch hier zeigen sich vergleichbare Effekte – Hattie verweist zum Beispiel auf eine Studie, nach der die Verringerung der Gruppengröße von 7,5:1 um ein Kind auf 6,5: 1 zu einer durchschnittlichen Effektstärke von 0,22 Standardabweichungen führt. Selbst wenn man sich nicht zu weit aus dem Fenster lehnen will, lässt sich eine richtungssichere Tendenz feststellen: Weniger Kinder pro Fachkraft erleichtern qualitativ hochwertige Interaktionen. Besonders deutlich sind diese Befunde bei 0‑ bis 2‑Jährigen, für die sowohl Schlüssel als auch Gruppengröße klar relevant sind.

Mehrere Studien weisen darauf hin, dass bei 3‑ bis 5‑Jährigen vor allem die Gesamtgruppengröße wirkt: Kleinere Gruppen bedeuten weniger Lärm, weniger Konflikte, mehr Aufmerksamkeit, mehr sprachliche Anlässe. Auch damit steigt die Wahrscheinlichkeit guter Prozessqualität.

Festzuhalten ist somit: Auch wenn kleine Gruppen nicht automatisch wirken, sie eröffnen pädagogische Spielräume. In kleineren Gruppen haben Fachkräfte mehr Zeit pro Kind, können ihm mehr Aufmerksamkeit, mehr gezieltes Feedback, mehr Anreize geben und so die Interaktionsqualität erhöhen. Strukturen sind also kein Ersatz für gute Pädagogik, sondern deren Voraussetzung.

Was folgt daraus?

1) Wir müssen "Ergebnisqualität" ernster nehmen. Die Kompetenzen, die Kinder in Kitas erwerben können, sind sehr breit: Sprachlich, motorisch, sozial-emotional und viele weitere.

2) Pädagogische Interaktionen und Beziehungen sind der "Motor" kindlicher Entwicklung.

3) Eine Kita mit hervorragenden Fachkräften kann auch unter schwierigen Bedingungen Erstaunliches leisten. Doch ohne ausreichende strukturelle Rahmenbedingungen wird gute Prozessqualität zum Zufallsprodukt. Eine Fachkraft, die 10 oder gar 15 Kinder gleichzeitig im Blick haben muss, kann schlicht weniger feinfühlig oder zielgerichtet reagieren als eine, die für fünf Kinder verantwortlich ist. Das ist kein pädagogisches Versagen, sondern ein strukturelles Problem.

Deshalb ist es irreführend, Struktur- und Prozessqualität gegeneinanderzustellen. In Wahrheit sind sie zwei Seiten derselben Medaille: Prozessqualität entsteht nicht im luftleeren Raum. Sie hängt unmittelbar von strukturellen Rahmenbedingungen ab, die pädagogische Qualität ermöglichen oder begrenzen. Und genau hier lohnt sich ein Blick in die Evidenz – gerade weil sie differenzierter ist.

Ein zukunftsfähiger Qualitätsbegriff muss beides integrieren: die kindliche Entwicklung und die Bedingungen, die pädagogische Qualität ermöglichen. Genau das stärkt am Ende nicht nur Fachkräfte – sondern vor allem die Kinder, um die es geht.

Dieter Dohmen ist Direktor des Forschungsinstituts für Bildungs- und Sozialökonomie (FiBS) in Berlin. Er arbeitet seit über 30 Jahren als Forscher und Berater.