Der Bildungsforscher Kai Maaz über den neuen Nationalen Bildungsbericht, Schrumpfen als Herausforderung, das Warten auf den Bildungsaufbruch – und warum die Bildungspolitik aus dem Aktionismus immer neuer Programme herauskommen muss.

Kai Maaz ist Sozialpädagoge, Erziehungswissenschaftler und Bildungsforscher und Geschäftsführender Direktor des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation. Foto: fotorismus für DIPF.

Herr Maaz, der neue Nationale Bildungsbericht zeigt ein Bildungssystem, in dem sinkende Geburtenzahlen, eine weiter hohe Migrationsdynamik bei gesunkener Nettozuwanderung, Fachkräftemangel, Ungleichheit, wachsende Leistungsprobleme, Digitalisierung und knappe öffentliche Mittel allesamt gleichzeitig auf ein föderales System treffen, das immer noch zu stark in engen Zuständigkeiten, Ebenen und Bildungsbereichen organisiert ist. Ist das die Diagnose: eine Steuerungskrise unter Mehrfachdruck und bei sich überlagernden Herausforderungen?

Wir sprechen von einem blockierten System. In der Gesamtschau macht der Bildungsbericht 2026 deutlich: Wir müssen in unserem Bildungssystem raus aus der Wachstumslogik. Die Geburtenzahlen sinken, das bedeutet: Viele Kitas, Schulen und Hochschulen werden mittelfristig kleiner. Parallel gibt es in Teilbereichen weiter Expansion, im Ganztag zum Beispiel. Aber insgesamt stehen wir vor einem Paradigmenwechsel. Wir müssen das Kleinerwerden unseres Bildungssystems gestalten, Stabilität in der Veränderung finden. Und das alles vor dem Hintergrund der vielen parallelen und sich überlagernden Herausforderungen, die wir im Bericht beschreiben und die Sie eben aufgezählt haben.

Was bedeutet das konkret?

Wir müssen aufhören, jede Herausforderung isoliert zu behandeln. Fachkräftemangel ist nicht nur ein Personalproblem. Er ist auch eine Qualitätsfrage, eine Frage regionaler Planung, eine Frage von Zuwanderung, Geburtenentwicklung und sozialer Ungleichheit. Wenn weniger Kinder geboren werden, kann das theoretisch entlasten. Praktisch hängt alles davon ab, wo diese Entwicklung stattfindet, welche Bildungsbereiche betroffen sind und ob es gelingt, frei werdende Ressourcen tatsächlich in Qualität zu übersetzen. Die entscheidende Frage lautet also nicht: Wird das System kleiner? Sondern: Nutzen wir das Kleinerwerden, um Bildung besser zu machen? Dafür brauchen wir eine Steuerung, die Entwicklungen zusammenführt, statt auf jede Herausforderung mit einem eigenen Programm zu reagieren. Eigentlich hätte man das schon seit 20 Jahren machen müssen.

Auch der Geburtenrückgang ist also politisch vor allem eine Steuerungsaufgabe?

Entscheidend ist, ob es gelingt, mögliche Entlastungen tatsächlich in bessere Qualität zu übersetzen.

Sie befürchten, die Finanzminister könnten stattdessen eine willkommene Gelegenheit zum Sparen sehen?

Das wäre ein großer Fehler. Eine demografische Rendite darf nicht einfach im Haushalt verschwinden, sie muss bei den Kindern und Jugendlichen ankommen. Weniger Kinder bedeuten nicht automatisch, dass das Bildungssystem weniger leisten muss. Im Gegenteil: Angesichts der Leistungsprobleme, der sozialen Ungleichheiten und der hohen Unterstützungsbedarfe brauchen wir mögliche Spielräume, um Bildung besser zu machen. Darin steckt auch eine Aufgabe für die Bildungsforschung: Wir müssen noch deutlicher zeigen, wo Entlastungen tatsächlich entstehen, wo Bedarfe hoch bleiben und warum Investitionen in Qualität gerade jetzt notwendig sind.

In Mathematik verfehlen inzwischen 24 Prozent der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler, die mindestens den Mittleren Abschluss anstreben, den Mindeststandard; 2012 waren es 16 Prozent. Der Anteil der Schüler, die den sogenannten Optimalstandard erreichen, sank von fünf auf drei Prozent. Wie viel Dramatik in der Kommunikation ist da nötig?

Wir müssen die negativen Entwicklungen eindeutig benennen. Zugleich müssen wir sie in den gesellschaftlichen und bildungspolitischen Kontext setzen. Der Bildungsbericht tut beides. Er berichtet die nackten Zahlen und weist auf die Dramatik hin, zeigt aber auch, dass schon viel Gutes passiert. Vielleicht geht es gar nicht darum, dass noch viel mehr passieren müsste, sondern dass es anders passieren muss. Die Dinge sind da, und viele sind gut. Aber sie sind noch nicht dort, wo sie sein sollen.

Der Bericht, seine Macher und Befunde

Im Bericht steht die Mahnung, entscheidend sei nicht das nächste Programm, sondern die Abstimmungsfähigkeit bestehender Strukturen. Ist das höflich formuliert dafür, dass Bund, Länder und Kommunen viel Aktionismus entfalten – aber kaum Impact daraus entsteht?

Zunächst ist es eine Anerkennung dessen, dass es viel Aktivität im System gab. Vieles, was in den vergangenen Jahren auf den Weg gebracht wurde, war fachlich gut begründet und Ausdruck eines ernsthaften Problembewusstseins. Gleichzeitig kann man manches davon in der Tat als Aktionismus beschreiben: Forschung weist auf ein Problem, die Politik reagiert mit einem Programm, anschließend wird evaluiert – aber die Befunde, Programme und gegebenenfalls auch die Strukturen greifen zu selten systematisch  ineinander. Systemisch ist das wenig erfolgversprechend. Dazu kommt ein zweiter Punkt: Wir haben in Teilen eine sehr enge Verzahnung zwischen Politik, Verwaltung, Praxis und Wissenschaft geschaffen. Diese Zusammenarbeit ist notwendig, wenn Bildungssysteme besser werden sollen. Aber sie braucht klare Rollen. Wissenschaft muss beraten, begleiten und irritieren können. Sie muss anwendungsnah arbeiten können, ohne ihre Unabhängigkeit zu verlieren.

Üben Sie Selbstkritik an der Bildungsforschung?

Ich würde es weniger als Kritik an einzelnen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern verstehen, sondern als Kritik an einer grundlegenden Spannung im Wissenschaftssystem. Die zentralen Währungen des Wissenschaftssystems sind Drittmittel und Publikationen. Das gilt nicht nur für die Bildungsforschung, sondern weit darüber hinaus. Drittmittel lassen sich für Vorhaben für und mit der Praxis häufig einwerben, weil Politik und Verwaltung ein großes Interesse an anwendungsbezogener Forschung haben. Schwieriger wird es bei der wissenschaftlichen Anerkennung: Die Ergebnisse solcher Forschung passen nicht immer leicht in die Formate, die im Wissenschaftssystem besonders zählen – vor allem begutachtete Zeitschriftenartikel. Gleichzeitig braucht gute Praxisforschung Zeit, Vertrauen, Ko-Konstruktion und oft auch Produkte, die für die Praxis unmittelbar nützlich sind, aber wissenschaftlich nur begrenzt honoriert werden.

Was folgt daraus für Sie als Wissenschaftler, wenn die Bildungsergebnisse beständig schlechter werden, aber die Politik Aktionismus statt Wirkung entfaltet? Sie können auch nicht dauernd "Feuer" rufen.

Es ist schwierig. Die Roadmap der Bildungsminister von Bund und Ländern für bessere Bildung versucht, diese Dramatik aufzunehmen – wenn auch nicht mit den innovativsten Methoden. Ich bin selbst hin- und hergerissen: Schlägt man ständig Alarm, oder stellt man das Gelingende in den Vordergrund? In der Begleitung von "Schule macht stark" habe ich gesehen, dass viele Schulen sich immens bewegen. Zugleich scheitern sie an politischen und administrativen Hürden. Vielleicht sollten wir diese Hürden ernster nehmen: Wie bauen wir sie ab? Dann kann Dramatik gut sein, wenn man sie mit Zukunft verbindet: Lasst uns hier ansetzen, dann wird es auch besser.

Jedes vierte Kind wächst in mindestens einer Risikolage auf, wie die Forschung das nennt: in einem armutsgefährdeten Haushalt, mit Eltern, die formal gering qualifiziert sind, oder ohne erwerbstätigen Elternteil. Bei Kindern mit Einwanderungsgeschichte sind es 54 Prozent, bei Kindern ohne 14 Prozent; bei Kindern Alleinerziehender 47 Prozent. Muss die Bildungspolitik angesichts solcher Zahlen nicht die Bildungsfinanzierung völlig neu denken – und Geld und Personal vor allem dorthin schicken, wo am meisten Kinder gefährdet sind?

Ja, die Bildungspolitik muss die Ressourcenfrage neu denken. Das bedeutet: Man verständigt sich auf ein Ziel, sagen wir: dass mindestens 90 Prozent der Kinder die Mindeststandards in Mathematik und Deutsch erreichen sollen. Das Ziel ist dann überall das Gleiche, doch ich werde es nur erreichen, wenn die Mittel und Wege dorthin unterschiedlich sind. Das bedeutet, dass ich die Ressourcen ungleich und anders als bislang verteile: zwischen Schulen und Regionen, innerhalb der Schulen abhängig von den Bedarfen der einzelnen Kinder, zwischen frühkindlicher Bildung und Schule. Das Startchancen-Programm von Bund und Ländern folgt als erstes dieser Logik, es ist ein Stresstest für die weitere Systementwicklung.

"Förderung ist kein Stigma, sondern etwas Wunderbares, 
weil sie Kindern ermöglicht, Potenziale zu entfalten."

Schon beim Startchancen-Programm hat sich gezeigt, wie schwer es im Föderalismus fällt, Bundesgelder zwischen Ländern ungleich zu verteilen. Das Qualitätsentwicklungsgesetz (QEG), das Bundesbildungsministerin Karin Prien (CDU) für die Kitas mit den Ländern verhandelt, soll eigentlich dasselbe für die frühkindliche Bildung leisten, als Startchancen-Programm für die Kitas. Schauen wir uns auch hier die Zahlen im neuen Bildungsbericht an: Von den unter 3-Jährigen besuchen 43 Prozent eine Krippe, von den 3- bis unter 6-Jährigen gehen fast 96 Prozent in die Kitas. Immer aber gilt: Kinder aus Familien mit niedriger Bildung oder Einwanderungsgeschichte sind unterrepräsentiert.

Man sollte auch hier mit dem positiven Befund anfangen: Im letzten Jahr vor der Schule haben wir in den Kitas fast alle Kinder dabei. Dieses Jahr könnten wir intensiver zur Schulvorbereitung nutzen. Ich würde sogar sagen, obwohl der Begriff dort kritisch gesehen wird: Wir brauchen ein klares Bekenntnis, dass Kita schulvorbereitende Funktionen hat. Natürlich geht es nicht nur um Lesen, Schreiben und vor allem nicht ums Stillsitzen. Aber konsequent umgesetzt könnten wir viel erreichen. Dazu gehört, ideologische Diskussionen über Sprachstandserhebungen und Förderung hinter uns zu lassen. Förderung ist kein Stigma, sondern etwas Wunderbares, weil sie Kindern ermöglicht, Potenziale zu entfalten.

Die Forschung zeigt: Je früher Kinder gefördert werden, desto geringer schlägt später die soziale Herkunft auf den Bildungserfolg durch. Die Kitas könnten also ein großer Hebel für mehr Bildungsgerechtigkeit sein. Aber sind sie es auch?

Wer früh in die Kita geht, profitiert mehr, in der Tat. Wenn aber Kinder aus begünstigten Familien, die zu Hause sowieso drei Schippen obendrauf bekommen, zusätzlich noch häufiger in die Kita gehen und dort gefördert werden, vergrößert sich ihr Vorsprung weiter. Wir müssen fragen: Wie gestalten wir Kita? Wie schaffen wir niedrigschwellige Angebote und Familienzentren? Wie gewinnen wir gerade die Eltern, deren Kinder profitieren würden?

Sie haben die Sprachstandserhebung angesprochen: Der Koalitionsvertrag sieht verpflichtende Sprach- und Entwicklungstests für alle Vierjährigen vor, in den Ländern ist dazu viel in Bewegung – mit Tests, Screenings und Diagnostik. Der Bildungsbericht aber warnt vor Parallelstrukturen und betont, dass auf Diagnose Förderung folgen muss. Es geht also nicht nur darum, ob alle rechtzeitig getestet werden – sondern ob das System danach weiß, was es mit den Ergebnissen macht. Und das weiß es offenbar nicht.

Wir haben dazu eine Abbildung im Bericht, die in der Tat zeigt: Es ist enorm viel passiert. Sie zeigt aber auch: Darunter ist so viel Unterschiedliches, dass man das nicht mehr mit föderaler Freiheit erklären kann. Wir brauchen einen bundesweit gemeinsamen und gesicherten Qualitätsstandard. Denn wenn ich nicht weiß, wie ich fördern soll, brauche ich auch nicht zu diagnostizieren. Dann muss ich Kinder nicht durch ein Screening schicken.

Sollte der Bund diese Standards setzen, gerade am Übergang zwischen Kita und Schule? Sollte er dafür das QEG nutzen oder das Startchancen-Programm?

Insoweit der Bund das von seiner Kompetenz her darf, würde ich das sehr begrüßen. Mit Startchancen kann es gelingen, die Länder zusammenzubringen und sich auf Ziele zu verständigen. Die Wege dahin werden unterschiedlich sein, und nicht alle werden erfolgreich sein. Bund und Länder sollten dies im Rahmen ihrer gemeinsamen Verhandlungen über die Roadmap vereinbaren.

Unterdessen hält der Lehrkräftemangel trotz gestiegenem Lehrkräftebestand an. Zugleich stieg der Anteil der Lehrkräfte ohne anerkannte Lehramtsprüfung, darunter Quer- und Seiteneinsteiger, innerhalb von zehn Jahren bundesweit von sechs auf 12 Prozent. Angesichts des unerwartet starken Geburtenrückgangs der vergangenen Jahre: Könnte es bald zur paradoxen Situation kommen, dass der Lehrkräftemangel plötzlich vorbei ist und qualifizierte Lehramtsabsolventen keine Stellen finden – während das System voller Quereinsteiger steckt?

Die Frage kann man schwer pauschal beantworten, weil die Lage in den Ländern sehr unterschiedlich ist. Auch der Umfang, in dem sie Quer- und Seiteneinsteiger einstellen, unterscheidet sich stark. Gerade in den östlichen Ländern haben wir aber substanzielle Anteile. Aber ja: Das kann in Teilen ein Problem werden. Darin liegt vielleicht auch eine Chance. Wir wissen, dass Unterricht besser funktioniert, wenn Integrationshelfer oder Lernbegleiter dabei sind. Personen, die andere, zusätzliche Aufgaben als die Lehrkraft wahrnehmen und für ein anderes Klassenklima sorgen. Wenn wir wirklich ein Überangebot an Lehramtsabsolventen bekommen, sollte die Politik überlegen, sie trotzdem einzustellen und vielleicht über diesen Zwischenschritt zur vollen Lehrkraft zu machen. Das kostet kurzfristig pro Bundesland mehr Haushaltsmittel. Aber dann kommt am Ende auch etwas dabei herum.

Lassen Sie uns über den Ausbildungsmarkt sprechen. Zwischen 2023 und 2025 sank das Angebot an betrieblichen Ausbildungsplätzen um fast sechs Prozent auf 530.000, während die Nachfrage gestiegen ist. Gleichzeitig kletterte die Vertragslösungsquote auf fast 30 Prozent. Zur konjunkturellen Abwärtsbewegung kommen die tiefgreifenden Veränderungen durch Digitalisierung und KI. Ist das duale System robust genug für diese Transformationswelle?

Ich glaube schon, dass es robust genug ist. Aber auf dem beruflichen Sektor insgesamt – dem dualen genauso wie dem schulischen Berufssystem – lastet der größte Veränderungsdruck unserer gesamten Bildungslandschaft. Die technologischen Disruptionen kommen hier viel ungebremster an als in den allgemeinbildenden Schulen. Der "Faust" wird immer noch in der gymnasialen Oberstufe gelesen, egal ob er später relevant ist oder nicht. Wenn berufliche Bildung dagegen nicht mehr adressiert, was die Berufe vor Ort brauchen, bekommt sie sofort ein Problem. Gerade das duale System hat aber gute Chancen zu reagieren, weil es eine funktionierende Rückkopplung mit der Praxis hat. Wenn es gelingt, diese Anpassungsfähigkeit zu erhalten, könnte das duale System sogar zu den Gewinnern der Transformation gehören.

"Viele Ausbildungsordnungen sind deutlich technologieoffener 
formuliert, als die öffentliche Debatte vermuten lässt." 

Wie das? Die Curricula der über 300 Ausbildungsberufe sind streng reguliert.

Ja, eine Ausbildungsordnung zu verändern, ist schwierig und dauert lange. Aber wir unterschätzen häufig die Spielräume, die viele Ausbildungsordnungen bereits heute bieten. Nehmen wir den Beruf des Anlagenmechanikers - Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik, im Übrigen schon eine Zusammenführung der ehemaligen Ausbildungsberufe Gas- und Wasserinstallateur sowie Zentralheizungs- und Lüftungsbauer. Wir nähern uns dem Ende des fossilen Zeitalters, Wärmepumpen ersetzen Öl- und Gasheizungen. Ein Problem für die Ausbildungsordnung? Keineswegs! Dort steht nämlich gar nicht Öl oder Gas, sondern Wärme- und Heizsysteme. Das können heute Wärmepumpen sein, morgen andere Technologien und künftig vielleicht Lösungen, die wir noch gar nicht kennen. Viele Ausbildungsordnungen sind deutlich technologieoffener formuliert, als die öffentliche Debatte vermuten lässt. Deshalb entscheidet sich die Zukunftsfähigkeit des dualen Systems nicht allein daran, wie schnell Ausbildungsordnungen angepasst werden. Sie hängt auch davon ab, ob Betriebe die vorhandenen Spielräume nutzen und neue technologische Entwicklungen in ihre Ausbildung integrieren.

Wenn Sie sagen, die duale Berufsausbildung könnte sogar gestärkt aus den Umwälzungen hervorgehen, was ist mit dem Hochschulstudium? In Zeitungen und Magazinen jagt eine Schlagzeile über die steigende Akademikerarbeitslosigkeit die andere. Der Bildungsbericht bescheinigt dem Studium jedoch weiter hohe Bildungserträge.

Das ist in der Tat so, auch wenn es deutliche Unterschiede gibt zwischen den einzelnen Studiengängen und Fachrichtungen. Die gibt es aber auch bei den Ausbildungsberufen, und bislang findet der Anstieg der Akademikerarbeitslosigkeit ausgehend vom niedrigsten Niveau statt. Insofern gehe ich davon aus, dass das Studium unterm Strich auch künftig die sicherste Ausbildungsform bleiben wird. Allerdings, und das ist wichtig, werden die Umwälzungen auch das Hochschulsystem durcheinanderwerfen. Verschärfend kommt hinzu: Mir ist jedenfalls nicht bekannt, dass die technologischen Veränderungen der vergangenen Jahre systematisch und flächendeckend in den Studienordnungen der Lehramtsausbildung angekommen wären. Wir diskutieren immer noch: Wie prüfen wir in Zeiten von KI? Wir fragen aber kaum: Müssen wir vielleicht Anderes prüfen, weil das, was wir früher geprüft haben, beruflich gar nicht mehr relevant ist? Wir brauchen eine Offenheitsoffensive, eine ehrliche Bestandsaufnahme. Sonst überholt die Entwicklung das Hochschulsystem.

Viele Hochschulen, gerade außerhalb der Metropolen, setzen angesichts des demografischen Wandels stark auf internationale Studierende – je nach Lage als Zukunfts- oder Überlebensstrategie. Besonders in den MINT-Fächern spielt die Zuwanderung eine gewichtige Rolle. Zugleich kritisiert der Bildungsbericht, dass dem Hochschulsystem in Hinblick auf internationale Studierende eine Gesamtstrategie fehlt. Was meinen Sie damit?

Die Frage, die wir uns stellen müssen, lautet: Was wollen wir mit den immer weiter steigenden Zahlen an internationalen Studierenden erreichen? Was ist unsere Intention als Hochschulstandort? Nur ein Teil der internationalen Studierenden steht anschließend dem Arbeitsmarkt zur Verfügung, weil viele wieder in ihre Heimat zurückkehren, vielfach aus guten Gründen. Eine Strategie müsste fragen: Warum tätigen wir diese enormen Investitionen eigentlich? Tun wir genug, um sie anschließend in den Arbeitsmarkt zu integrieren? Strategie muss auch hier nicht immer nur Wachstum heißen. Strategie kann auch bedeuten, bewusster zu steuern: Wen wollen wir gewinnen, wie begleiten wir diese Studierenden, und wie schaffen wir bessere Übergänge in den Arbeitsmarkt?

Der DAAD hat längst eine Fachkräftestrategie und eigene Förderprogramme für die Hochschulen. Und Deutschland ist nach Kanada das Land, das den höchsten Anteil seiner internationalen Studierenden zum Bleiben bewegt.

Das ist ein guter Anfang. Zur Wahrheit gehört aber auch, dass die Hauptintention der Hochschulen schlicht ist, ihre Studienplätze vollzubekommen. Was die Studierenden danach machen, ist dann oftmals sekundär.

Herr Maaz, angesichts des Wusts an miteinander verschränkten Herausforderungen, Schieflagen und Baustellen in unserem Bildungssystem, von Kitas über Schulen, Hochschulen, Ausbildungssystem bis in die Weiterbildung: Glauben Sie eigentlich noch, dass Deutschland den von Ihnen und Ihren Forscherkollegen immer aufs Neue geforderten Bildungsaufbruch schaffen wird?

Ich glaube, dass wir gerade jetzt zwischen Bund, Ländern und Kommunen, zwischen Bildungspolitik, Jugend- und Familienhilfe die Chance haben, den Hebel umzulegen. Aber dafür müssen wir raus aus den engen Kammern der Bildungsdiskussion und den Aufbruch als gesamtgesellschaftliche Aufgabe begreifen. Ich hoffe, dass man sich auf gemeinsame, messbare und verbindliche Bildungsziele einigt, dass die Länder über das QEG und die Roadmap zu mehr gemeinsamen Qualitätsstandards kommen. Mit dem Startchancen-Programm haben wir erstmals wirklich in die DNA der Bildungssteuerung eingegriffen. Wir sind bereit, etwas zu verändern. Wir denken nicht mehr nur in Einzelschulen, Regionen, Ländern und Zuständigkeiten, wir denken auf Systemebene. Das stimmt mich positiv. Aber ich will nicht übertreiben: vorsichtig positiv.

Das Interview führte Jan-Martin Wiarda.