4.000 Schulen, 20 Milliarden Euro und ein neuer Forschungsansatz: Wie die Wissenschaft im Startchancen-Programm helfen soll, das Bildungssystem nachhaltig zu verändern. Ein Interview mit Kai Maaz und Martina Diedrich.

Kai Maaz ist Geschäftsführender Direktor des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und koordiniert den Forschungsverbund für die wissenschaftliche Begleitung des Startchancen-Programms. Martina Diedrich war viele Jahre lang Direktorin des Instituts für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung (IfBQ) in Hamburg und leitet das Governance-Zentrum im CHANCEN-Verbund. Foto Maaz: fotorismus für DIPF, Foto Diedrich: Bina Engel.

Frau Diedrich, Herr Maaz, das sogenannte Startchancen-Programm geht jetzt in sein zweites Jahr. Es ist ein bildungspolitisches Großexperiment – und auch ein wissenschaftliches. 20 Milliarden Euro investieren Bund und Länder über zehn Jahre hinweg, um rund 4.000 Schulen mit besonders vielen bildungsbenachteiligten Schülern zu stärken. Ebenso einzigartig sind die 100 Millionen Euro, die für die wissenschaftliche Begleitforschung zur Verfügung stehen – so viel wie nie zuvor in einem deutschen Bildungsprogramm. Sie, Herr Maaz, koordinieren den sogenannten CHANCEN-Verbund mit über 100 Forschenden. Frau Diedrich, Sie leiten das Governance-Zentrum im Verbund. 100 Millionen sind sehr viel Geld – übertrieben viel für Begleitforschung?

Kai Maaz: Klar, 100 Millionen sind viel. Aber bei 16 Bildungssystemen, zehn Jahren Laufzeit und über 20 beteiligten Institutionen relativiert sich die Summe. Wenn man sich dann die Komplexität des Programms anschaut – systemisch, föderal, multiperspektivisch – wird schnell deutlich: Das klingt viel, ist aber gemessen an Umfang und Anspruch keineswegs überdimensioniert. Entscheidend ist, wo wir die Hebel ansetzen. Dieses Programm ist das erste seit Jahrzehnten, das versucht, über die klassische Förderlogik einzelner Fächer hinauszudenken und das Bildungssystem insgesamt in den Blick zu nehmen. Das macht es so besonders – und so anspruchsvoll.

Martina Diedrich: Hinzu kommt, dass wir im Chancenverbund einen anderen Forschungsansatz verfolgen: Ko-Konstruktion. Wir analysieren nicht nur, wir entwickeln nicht etwas, das wir der Praxis dann "übergeben", sondern wir steigen von Anfang an in die Verständigungs- und Entwicklungsprozesse mit ein. Die Praxis formuliert, was sie braucht – und gibt in Echtzeit Rückmeldung. Funktioniert das, was wir vorschlagen? Müssen wir umdenken? Diese zyklische, partizipative Form von Wissenschaft ist im deutschen Bildungssystem in diesem Ausmaß bislang kaum umgesetzt worden – erst recht nicht in dieser Breite.

"Wissenschaft muss Impulse geben, darf jedoch nicht 
dauerhaft Schulbegleitung übernehmen, sonst wäre sie Beratung."

Ko-Konstruktion ist inzwischen ein Modewort in der Bildungsforschung. Aber ist das noch Wissenschaft? Oder am Ende doch nur eine glorifizierte Form der Beratung?

Maaz: Ko-Konstruktion ist, wie Martina Diedrich sagt, noch nicht breit etabliert. Erfahrungen gibt es aber aus Schule macht stark: Dort hat der Forschungsverbund SchuMaS fünf Jahre lang ko-konstruktiv, kontextsensibel und datengestützt mit 200 Schulen gearbeitet. Der Weg war anfangs schwierig, aber richtig. Wissenschaft muss Impulse geben, darf jedoch nicht dauerhaft Schulbegleitung übernehmen, sonst wäre sie Beratung, für die es eigene Strukturen braucht. Ko-Konstruktion heißt nicht, ein Programm gemeinsam aufzusetzen, sondern gemeinsam Entwicklungsbedarfe und Schritte zu bestimmen und diese nach wissenschaftlichen Standards zu konzipieren und weiterzuentwickeln. So stärkt sie auch die Unterstützungssysteme vor Ort.

Machen wir es einmal konkret. Stellen Sie sich vor, ich bin Lehrer oder pädagogische Fachkraft und habe eine gute Idee für ein Unterrichtsprojekt. Kann ich mich dann direkt an Sie wenden, damit Sie mir sagen, ob meine Idee funktionieren wird?

Diedrich: Das wäre die falsche Ebene. Unsere direkte Zielgruppe sind die sogenannten intermediären Akteure – also diejenigen, die qualifizieren, beraten, begleiten. Fortbildner:innen, Schulentwicklungsberater:innen, Fachberatungen, Schulpsycholog:innen, Schulaufsichten. Sie alle unterstützen Schulen, ohne selbst Teil von Schule zu sein. Sie sind in Landesverantwortung, stehen aber außerhalb der konkreten Einzelschule.

Also keine direkte Ansprache einzelner Schulen?

Diedrich: Mit einer Ausnahme: Wenn Personen aus der Schule als Netzwerkleitungen fungieren – etwa eine Fachleitung oder jemand mit Teildeputat am Landesinstitut –, dann sind sie unsere Adressaten. Denn diese Netzwerke sind zentral im Chancenverbund. Sie sind entweder thematisch – zum Beispiel in Sprachbildung oder Mathematik – oder überfachlich ausgerichtet. Die fachlichen Netzwerke bündeln Fachverantwortliche aus mehreren Schulen, die über eine Multiplikator:innen-Qualifikation Inhalte weitergeben. Die überfachlichen Netzwerke – etwa zur Schulentwicklung oder Demokratiebildung – können stärker regional, aber auch thematisch konzipiert sein. Letztlich entscheiden die Länder über Struktur und Zuschnitt.

Können diese Netzwerke auch Schulen einbeziehen, die nicht im Startchancen-Programm gefördert werden?

Diedrich: Ja, vor allem dort, wo Personen eine landesweite Rolle im Fortbildungssystem haben – etwa mit einer halben Stelle am Landesinstitut. Dann ist die Idee, dass sie die erworbenen Qualifikationen systemisch nutzen – auch über die Startchancen-Schulen hinaus.

Was ist die Rolle der Wissenschaft in diesen Netzwerken?

Diedrich: Ich nenne zwei Beispiele. Erstens: die datengestützte Qualitätsentwicklung. Ein großes Thema im Startchancen-Programm. Dafür gibt es im Verbund das Kompetenzzentrum für datengestützte Qualitätsentwicklung. Es qualifiziert Akteure wie Schulaufsichten oder Schulleitungen darin, mit bereits vorhandenen Daten – nicht mit neuen – systematisch zu arbeiten. Da ist viel mehr möglich. Ziel ist ein datenbasierter Entwicklungszyklus statt Entscheidungen im Blindflug. Zweitens: das Kompetenzzentrum für multiprofessionelle Schulentwicklung im Sozialraum. Das beschäftigt sich damit, wie Schulen mit Partnern vor Ort kooperieren und sie gewinnbringend in die Schulentwicklung einbinden können – damit zusätzliche Angebote entstehen und die Schule zum Anker im Quartier wird. Auch hier richtet sich unser Angebot nicht direkt an Schulen, sondern an diejenigen, die solche Prozesse strategisch begleiten.

"Wenn es zu wenig passende Fortbildungsangebote gibt, 
ist die Gefahr, dass einfach das genommen wird, was 
gerade verfügbar ist – Hauptsache, das Budget wird abgerufen."

Maaz: Das alles mit einem Ziel: dass das System mittelfristig selbst tragfähig wird. Wenn jede der 4000 Schulen eine zweitägige schulinterne Lehrerfortbildung – kurz SchiLF – einkaufen würde, wären das 8000 Fortbildungstage. Wir bräuchten mehr als 36 Vollzeitstellen, um diese SchiLF-Maßnahme innerhalb eines Jahres abzudecken. Die hat niemand. Auch die Länder nicht. Und das wäre in der Sache auch nicht zielführend. Wenn es zu wenig passende Fortbildungsangebote gibt, ist die Gefahr, dass einfach das genommen wird, was gerade verfügbar ist – Hauptsache, das Budget wird abgerufen. Deshalb braucht es eine robuste Qualitätssicherung. Und deshalb muss Wissenschaft hier Impulse setzen, damit die hochwertigen Angebote wachsen, sich aber aus dem operativen Geschäft zurückziehen, sobald das System steht. Das betrifft im Übrigen auch die unzähligen digitalen Lernangebote, die von sehr unterschiedlicher pädagogischer und didaktischer Qualität sind. Für diese braucht es dauerhaft eine Qualitätsinfrastruktur, die Inhalte nach standardisierten Kriterien und in unabhängigen Verfahren prüft. Nur so lässt sich sicherstellen, dass alle eingesetzten Materialien den fachlichen, pädagogischen und methodischen Anforderungen entsprechen und gezielt zur Erreichung der Programmziele und letztlich der gesetzten bildungspolitischen Ziele beitragen.

Das heißt: Wissenschaft als Entwicklungshelfer – aber mit Rückzugsstrategie?

Maaz: Genau. Wir entwickeln Strukturen, sensibilisieren, qualifizieren – und dann übergeben wir an das System. Dafür braucht es allerdings ein erweitertes Wissenschaftsverständnis. Eines, das auch Wirkung, Transfer und Systemlernen als wissenschaftliche Leistungen anerkennt.

Und wie arbeiten Sie mit der Steuerungsebene – also mit Ministerien, Landesinstituten, Schulaufsichten, Qualitätsagenturen?

Diedrich: Dafür ist vor allem unser Governance-Zentrum zuständig. Aktuell kooperieren wir mit all den von Ihnen genannten Akteuren vor allem auf Landesebene. Dort entsteht die Architektur für das Programm. Jedes Land hat andere Strukturen, Zuständigkeiten, Traditionen – unsere Aufgabe ist es, diese Vielfalt zu verstehen und gemeinsam mit den Ländern Wirkmodelle zu entwickeln: Welche bildungspolitischen Ziele haben sie? Welche Maßnahmen sollen dahin führen? Welche Wirklogiken stehen dahinter?

Maaz: Oft heißt es in der Bildungspolitik: "Wir wissen alles, wir müssen es nur noch umsetzen". Aber das stimmt nicht. Vieles wissen wir eben nicht bislang.

Diedrich: Dafür erheben wir systematisch Daten, zum Beispiel über Rechtsgrundlagen, Förderlogiken, auch mit Hilfe von Netzwerkanalysen. Daraus entstehen Landkarten der Steuerung – und neue Reflexionsräume für die Länder. Die Frage ist immer: Unterstützt das, was da ist, tatsächlich die eigenen Ziele? Oder braucht es Anpassungen?

"In Dänemark lautet das Ziel: Leistung und Wohlbefinden. 
Das weiß dort jeder. Bei uns fehlt so ein gemeinsamer Kompass."

Sie sprechen von einem System, das sich selbst entwickeln kann. Braucht es dafür ein bundesweit ähnliches Bildungsverständnis?

Maaz: Ich würde mich schon freuen, wenn wir überhaupt einen kleinsten gemeinsamen Nenner finden. Ein Beispiel: Wenn eine Kita-Erzieherin ein Kind den ganzen Tag nur mit Zwei-Wort-Sätzen anspricht – "Du musst", "Nicht so", "Jetzt herkommen" –, dann lernt dieses Kind keine Sprache. Ganz anders, wenn sie dialogisch, wertschätzend, anregend kommuniziert. Zumindest auf der Metaebene kann man erwarten, dass die Bildungssysteme aller 16 Länder solche Grundsätze verinnerlichen und dem Personal die Ressourcen geben, damit sie wie in diesem Beispiel die so wichtige dialogische, wertschätzende, anregende Kommunikation auch ermöglichen können.

Diedrich: Andere Staaten schaffen es längst, sich auf große Bildungsziele zu verständigen. Kanada wird oft genannt – ich finde Dänemark ebenso spannend. Dort lautet das Ziel: "Leistung und Wohlbefinden". Das weiß dort jeder. Bei uns fehlt so ein gemeinsamer Kompass. Ich würde mir wünschen, dass wir am Ende des Startchancen-Programms ein Stück näher an so einer Vision sind – an einer Verständigung darüber, was Schule in Deutschland leisten soll. Und worin die Bringschuld der Erwachsenen gegenüber den Kindern liegt.

Sie sind die Leitautoren eines Empfehlungspapiers zur Lern- und Prüfungskultur, das vor einigen Wochen erschienen ist. Geht es da um die gemeinsame Vorstellung im Bildungssystem, die Sie sich als Ergebnis des Startchancen-Programms wünschen?

Diedrich: Wir hatten im Kreis der Kolleginnen und Kollegen lange über das Papier diskutiert, es kamen viele Dinge zusammen. Nach meiner Erinnerung haben wir drei Begriffe darübergelegt: Leistung, Teilhabe, Wohlbefinden. Keine unserer neun daraus abgeleiteten Empfehlungen ist für sich genommen neu oder revolutionär. Aber in ihrer Verschränkung, wenn man das ernst nimmt – dann hat das Sprengkraft. Zum Beispiel: Prüfungen von der Zertifizierungsfunktion zu entkoppeln. Oder: Schule als angstfreien Raum zu gestalten. Das sind tiefgreifende Veränderungen, wenn man sie wirklich durchdenkt.

Maaz: Wenn sich Verantwortliche in Ministerien oder Landesinstituten nur eine dieser Empfehlungen vornehmen – und fragen: Wie lässt sich das in meinem Verantwortungsbereich konkret umsetzen? – dann ist schon viel gewonnen. Und ja: Wir werden die Zertifizierungsfunktion der Schule nicht abschaffen. Aber wir müssen uns fragen: Was wollen wir wirklich, wenn wir von Bildung reden? Was brauchen Kinder, was brauchen Lehrkräfte – und was steht dem manchmal im Weg?

Was müsste als Nächstes passieren?

Maaz: Wir brauchen einen ernsthaften Diskurs. Auch und gerade innerhalb der Wissenschaft. Warum scheitern evidenzbasierte Maßnahmen in der Praxis – und warum funktionieren an manchen Schulen Dinge, die wir aus wissenschaftlicher Sicht für unsinnig halten? Solange wir da nur in Gegensätzen denken, kommen wir nicht weiter. Wir müssen Wege finden, die beides zulassen, ohne wissenschaftlichen Standards aufgeben. Das gelingt nur gemeinsam: mit Praxis, mit Verwaltung, mit Wissenschaft. Und diese Aufgabe wird bleiben. Das ist keine Beratung. Das ist Systementwicklung.