Das fünfte Rad am Wagen: Lehrerbildung

Offenbar erlebt die Lehrerbildung gerade eine kleine Revolution. Fast im Monatsrhythmus feiert irgendwo in Deutschland eine neue School of Education ihre Eröffnung, zuletzt an der Universität Tübingen. Bei dem Festakt wenige Tage vor der Landtagswahl war auch Baden-Württembergs grüne Wissenschaftsministerin Theresia Bauer mit von der Partie, sie sprach von dem Herz der Lehrerbildung, das hier und jetzt zu schlagen beginne, und fügte hinzu: "Wir brauchen starke Orte für die Lehrerbildung."

 

Ohne die Rhetorik bleibt der Anglizismus. Melanie Rischke vom Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) hat für eine Studie des Datenportals "Monitor Lehrerbildung" ausgezählt, dass die Zahl der sogenannten "Schools" von lediglich einer 2008 auf zuletzt bundesweit mindestens neun gestiegen ist, während der immer noch gängigere Begriff "Zentrum für Lehrerbildung" leicht an Popularität verliert. Der Name "School" sage erst einmal nichts, gelte aber als der neue Goldstandard, sagt der Bildungswissenschaftler Ewald Terhart. "Doch egal, wie die Einrichtungen heißen: Bemerkenswerter ist, dass mittlerweile fast jede Universität ihre Lehrerbildung durch Zentren organisiert."

 

Was sich auch statistisch belegen lässt: 1999 gab es der CHE-Studie zufolge bundesweit nur vier Zentren für Lehrerbildung, 2016 sind es 44, inklusive der neun Schools. Und die Politik in Bund und Ländern tut, was sie kann, um den Trend zu stützen: Allein in Baden-Württemberg wurden mit Fördermitteln aus der bundesweiten "Qualitätsoffensive Lehrerbildung" drei neue Schools gegründet, als gemeinsame Projekte der Universitäten Heidelberg, Freiburg, Stuttgart jeweils mit den Pädagogischen Hochschulen in ihrer jeweiligen Nachbarschaft.

 

Der Bildungshistoriker Heinz-Elmar Tenorth von der Berliner Humboldt-Universität sagt in einem Gespräch, eigentlich habe er gar keine Lust mehr, über die Lehrerbildung zu reden. Da sei über die Jahrzehnte so ziemlich alles vermurkst worden, was man vermurksen konnte: "Die Lehrerbildung war immer Steinbruch für die anderen Fächer, sie hatte nie eine Lobby und ist bis heute das schwächste Glied in der Kette." So war es in Massenfächern wie der Germanistik bis in die neunziger Jahre hinein üblich, dass zwar ein Großteil der Studenten Lehrämtler waren und die Fach-Professuren sicherten, die Lehrstuhlinhaber sich aber für die vermeintlichen Schmalspur-Studenten kaum interessierten. Das Lehramtsstudium stand ganz unten in der universitären Hierarchie - was sich die Pädagogen und Fachdidaktiker auch selbst zuzuschreiben gehabt hätten, sagt Tenorth: eine kaum wettbewerbsfähige Forschung, erratische Studiengangskonzepte, eine ungenügende Verzahnung von Theorie und Praxis. "Das konnte keiner ernst nehmen." Die Gründungswelle bei den Lehrerzentren sieht Tenorth insofern als Versuch der Selbstbehauptung, um an den Universitäten nicht vollends zerrieben zu werden. Positiv gewendet, ist solch ein Zentrum eine bestechende Vision: ein Ort in der Universität, wo alle Fäden der Lehrerbildung zusammenlaufen, wo die Fachwissenschaftler, Fachdidaktiker und Bildungswissenschaftler zusammenarbeiten und gemeinsam Forschung und Lehre planen können. "Wenn das richtig gemacht wird, kann das eine sehr gute Sache sein", sagt auch Tenorth. "Allerdings sollte man nicht so tun, als sei die Einrichtung allein und ihr Titel schon die Lösung für das Problem."

 

Tatsächlich ist die Bandbreite der Modelle und Strategien enorm. Während einige Zentren nur Beratung für Studenten und Professoren böten, organisierten andere riesige Forschungsprojekte, und wieder andere seien sogar mitverantwortlich für die universitätsweite Personalplanung bei der Lehrerbildung, berichtet Melanie Rischke. "Da gibt es keine Regel" - was schon der Blick auf die Mitarbeiterzahl der Einrichtungen zeige. Sie variiert zwischen 0,5 und 143 Stellen.

 

So ist es eine seltsame Mischung aus Graswurzelbewegung und Politik von oben, die Deutschlands Lehrerbildung umwälzt. Die Erkenntnis, dass die Lehrerbildung zentraler organisiert werden müsse, habe sich seit Ende der neunziger Jahre allmählich durchgesetzt, sagt Ewald Terhart. Betrieben weitgehend von den Universitäten selbst - bis 2009 die TUM School of Education kam, die mit großem Medienrauschen und unter der Mitwirkung finanzkräftiger Stiftungen gegründete 13. Fakultät der Technischen Universität München.

 

An ihrer Spitze stand Manfred Prenzel, einer der international führenden Bildungsforscher, persönlich angeworben durch den seit 1995 amtierenden TUM-Präsidenten Wolfgang Herrmann. Mit dieser Hausmacht ausgestattet, begann Prenzel, die vorher auf die anderen Fakultäten verteilten Professuren für Lehrerbildung einzusammeln und ehrgeizige, berufsfeldbezogene Forschungsprojekte aufzusetzen. "Einmalig" sei es, verkündet die School auf ihrer Website, "dass eine Fakultät universitätsweit Verantwortung für Lehrerbildung übernimmt - und übernehmen kann, weil sie den adäquaten Einsatz der personellen Ressourcen für die Lehrerbildung in den anderen Fakultäten überwacht". Ebenso unbescheiden ist das Vorbild, das die TUM-Oberen in Sachen Lehrerbildung nennen: die Universität Stanford.

 

Wenn Terhart von dem "neuen Goldstandard" spricht, dann meint er die TUM School. "Viel Geld, gute Leute, gute Arbeit, gute PR", so umschreibt er ihren Erfolg. Ein Erfolg, der so schillernd ist, dass Bildungspolitiker überall in Deutschland nach 2009 sagten: Das wollen wir auch, so auch in Berlin. Dort steht seit 2014 im Lehrergesetz, dass die Universitäten Zentren für Lehrerbildung gründen müssen. Grundlage war die Empfehlung einer Expertenkommission, die die Einrichtung von Schools of Education als "eine eigenständige Organisationseinheit der Hochschule und ihrer Struktur nach eine Quasi-Fakultät" gefordert hatte.

 

Im Hinterkopf hatten die Experten, unter ihnen auch Manfred Prenzel, sicher das Münchner Vorbild. Verwirklicht wurde in Berlin und anderswo aber etwas anderes. Eigene Fakultäten für Lehrerbildung haben der CHE-Recherche zufolge bis heute nur zwei Universitäten in Deutschland: München und Lüneburg.

 

Ulf Schrader leitete bislang das "Servicezentrum Lehrkräftebildung" an der TU Berlin, das gerade in der neu gegründeten School of Education (SETUB) aufgeht. Er sagt: "Ohne die Politik hätte es die School nie gegeben." Doch er sei froh über den Anstoß gewesen. "Wir mussten ohnehin etwas verändern, und das neue Gesetz war für uns ein positiver Ansporn." Wobei auch die SETUB irgendwo auf halber Strecke stehenbleibt zwischen den alten dezentralen Strukturen und einer echten Zentrale für alle Belange der Lehrerbildung. Nein, direkt Macht über alle Ressourcen und Stellen wie die Münchner Kollegen hätten sie nicht an der Berliner TU, sagt Schrader. Die School sei angelegt als neues Zentralinstitut beim Präsidium, habe aber kaum mehr eigene Ressourcen als ein einzelnes Fachgebiet. "Früher waren wir vor allem von einer Fakultät abhängig, jetzt hängen wir eher vom Präsidium ab." Was großartig sei - solange das Präsidium das Thema Lehrerbildung als vorrangig betrachte. Insgesamt überwiegen für Schrader aber die Vorteile: Die Lehrerbildung sei nun sichtbarer.

 

Sein Kollege Stefan Kipf, scheidender Direktor der Professional School of Education an der Humboldt-Universität, berichtet von ganz ähnlichen Aushandlungsprozessen - und will es auch gar nicht anders. "Wir wollen gar nicht den Eindruck erwecken, dass wir den Fakultäten ihr Personal wegnehmen wollen." Es gehe darum, Vertrauen zu schaffen. "Wir wollen den Kollegen zeigen, dass wir als seriöse Einrichtung zu ihrer Unterstützung da sind, nicht zu ihrer Kujonierung." Den entscheidenden Auftrieb habe die HU-Lehrerbildung genommen, als sie mit eigenem Kapitel im Zukunftskonzept der Universität bei der Exzellenzinitiative gelandet sei. "Das war für mich schon eine Sensation."

 

Am Ende aber ist es weiche Macht gegenüber der Machtfülle der Münchner Kollegen. Zu groß ist vielerorts die Skepsis der Fachwissenschaften, sich in der Lehrerbildung einer zentralen Planung unterzuordnen. Tatsächlich sei die TUM School of Education in ihrer Stringenz, ihrem Einfluss und ihrer finanziellen Ausstattung ein besonderer Fall, sagt Ewald Terhart. Außerdem sei die Studentenzahl mit gut 1000 eher klein und die Fächermischung sehr homogen. "Das ist so nicht auf andere Standorte übertragbar." Ulf Schrader formuliert es so: "Die hatten ihr Schatzkästchen schon mitgebracht, das hat es den anderen Fakultäten leichter gemacht, sich über sie zu freuen."

 

Sätze, die Kristina Reiss zu einfach erscheinen. Sie ist, seit Manfred Prenzel Vorsitzender des Wissenschaftsrats geworden ist, Dekanin der TUM School und sagt: "Wer sagt, was wir gemacht haben, kann man nicht kopieren, denkt zu sehr in traditionellen Bahnen." Natürlich könne man die Schools auch anderswo mit mehr Befugnissen ausstatten. "Das Problem sind Unileitungen, die nicht mutig genug sind, es zu tun."

 

Die größte, vielleicht die einzige Gemeinsamkeit aller Modelle sei der erklärte Wille, die Lehrerbildung in der wissenschaftlichen Hackordnung aufzuwerten, sagt Terhart. Aber gelingt das? Und rechtfertigt das Erreichte am Ende die aufwendige Umverpackung?

 

So richtig sagen kann das bislang keiner. Klar kann man ins Feld führen, dass die wenigen wirklich neuen Konzepte in der Lehrerbildung derzeit an den Zentren entstehen, sei es der neue Berufsschullehrer-Master an der TU München, der Studium und Referendariat verzahnt, oder eben die Tübinger School of Education, die einige der besten Bildungsforscher mit den Fachdidaktikern zusammenbringt. Doch umgekehrt fremdeln viele Fachwissenschaftler immer noch mit den neuen Zentren, deren Mitgliedschaft für die Lehrenden zumeist freiwillig ist. Mit dem Ergebnis, dass zum Beispiel an der Professional School der HU nur 13 Fachwissenschaftler Mitglied sind - von 133 Mitgliedern insgesamt. Kurzum: Die harten Daten zur Attraktivität von Forschung und Lehre an den neuen Zentren fehlen.

 

Mit einer Ausnahme. Bis zu einer halben Milliarde Euro investieren Bund und Länder derzeit in besagte "Qualitätsoffensive Lehrerbildung" - und überdurchschnittlich häufig landet das Geld an den Zentren und Schools. Ulf Schrader von der TU Berlin sagt: "Endlich schaffen wir es, Forschungsgelder in Millionenhöhe einzuwerben, so dass der Rest der Uni sieht: Die kosten nicht nur, die bringen auch was."

 

Dieser Artikel erschien am 10. März auch in der FAZ.

 

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