Schulleitungen wollen Erkenntnisse aus der Bildungsforschung nutzen,  doch es fehlen verlässliche Wege in die Praxis. Das lässt sich ändern. Ein Gastbeitrag von Samuel Greiff.

Samuel Greiff ist Pädagogischer Psychologe und Bildungsforscher an der TU München. Seit 2024 verantwortet er als Vorstandsvorsitzender des Zentrums für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB) den deutschen Anteil an der PISA-Studie. Foto: Andreas Heddergott.

ALS WIR IM MÄRZ unser SWK-Gutachten zur datengestützten Schulentwicklung veröffentlichten, waren viele der Empfehlungen an Schulen gerichtet: schulinterne Verantwortlichkeiten definieren, Zeitfenster für die Kooperation im Kollegium einrichten, Schüler*innen und Eltern einfach verständliche Informationen zu Lernzielen und Entwicklungsfortschritten bereitstellen und vieles mehr. Nicht alle Akteur*innen der Schulpraxis haben unsere Empfehlungen positiv aufgenommen: Von hehren Zielen war die Rede, die zu Recht verfolgt, doch am Ende nur rudimentär umgesetzt würden. Eine andere Rückmeldung lautete, eine Lehrkraft, die morgens vor der Klasse stehe, brauche keine bessere Datenlage für guten Unterricht. Manchmal mag es uns Forschenden scheinen, als seien die Schultüren für Empfehlungen der Wissenschaft verschlossen. Von innen.

Woran hakt es konkret bei der Umsetzung von Erkenntnissen? Sind die Türen vielleicht gar nicht verschlossen und müssten nur aufgestupst werden? Im Rahmen von PISA 2025 haben wir am Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien Schulleitungen eingeladen, ihre Perspektive in Workshops zu teilen. Auf dem Weg von der Erkenntnis zur Umsetzung sind sie zentrale Akteure. Nicht nur im wörtlichen Sinne besitzen vor allem sie den Schlüssel für die Schultür.

Seit der Cornelsen-Schulleitungsstudie wissen wir: Mehr als zwei Drittel der Schulleitungen verstehen sich als Visionär*innen für eine zukunftsfähige Schule. Viele sind sogar dazu bereit, sich über Vorgaben hinwegzusetzen, um Schulentwicklung voranzutreiben. Denn diese, das zeigt unsere Befragung, ist allzu oft von Eigeninitiative abhängig: Schulleitungen nutzen Medien, Fachzeitschriften und Fortbildungen, um Erkenntnisse der Bildungsforschung in die Kollegien ihrer Schulen zu tragen. Oder eben nicht. Transfer bleibt unsystematisch, selektiv und lückenhaft. Was sich Schulleitungen in unseren Workshops deshalb wünschten, ist ein fest etablierter, strukturell verankerter Theorie-Praxis-Transfer. Sie selbst begreifen sich als Schlüsselfiguren der Schulentwicklung, und sie wünschen sich verlässliche Bindeglieder, damit sie diese Funktion mit Leben füllen können.

Der Transfer bleibt dem Zufall überlassen

Hier sind auch die wissenschaftlichen Einrichtungen gefragt. Denn wenn die Schultüren gar nicht abgeschlossen sind, kann man sie von beiden Seiten öffnen. Bildungspraxis ist nicht nur Adressat von Erkenntnissen, sondern Partner im Transferprozess. Und Bildungsforschung ist nicht nur Versender von Wissen und Befunden. Doch dieses Verhältnis von Wissenschaft und Praxis verändert sich nur langsam. Immerhin sind viele Initiativen entstanden, die positiv stimmen: Die TU München beispielsweise hat mit dem "Clearing House Unterricht" eine Schnittstelle zwischen Bildungsforschung und Bildungspraxis geschaffen, die sich an Akteur*innen der Lehrkräfteaus- und -fortbildung richtet.

Auch in anderen Ländern gibt es inspirierende Modelle. Singapur beispielsweise integriert Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften sowie Bildungsforschung unter dem Dach des National Institute of Education. Damit folgen all diese Bereiche einer gemeinsamen Logik, und die Schulentwicklung profitiert von regelmäßigem und institutionalisiertem Austausch. Davon sind wir in Deutschland noch ein ganzes Stück entfernt. Es ist jedoch keineswegs so, dass wir keine Theorie-Praxis-Schnittstellen besäßen. Mit den Landesinstituten für Schulentwicklung und Lehrkräftebildung haben wir etablierte Strukturen zwischen Forschung und Schulpraxis, die die Umsetzung von Erkenntnissen beschleunigen und effizient gestalten können. Ihre Rolle gilt es zu stärken.

Ein weiteres Problem sahen die Schulleitungen in unserer Befragung darin, dass Forschungsergebnisse häufig als wenig praxisrelevant wahrgenommen werden und entsprechend keinen Eingang in Schulentwicklungsprozesse finden. Auch hier brauchen wir beide Richtungen: Schulen setzen innovative Konzepte aus der Forschung um, die Bildungsforschung nimmt umgekehrt Impulse aus der Praxis auf und integriert diese in ihre Vorhaben und Perspektiven. Was sich Schulleitungen für die Umsetzung solcher Projekte wünschen, sind Forschungsbesuche an ihren Schulen oder Entwicklungsprojekte, die von vornherein gemeinsam konzipiert werden. Dazu braucht es langfristig angelegte Kooperationen und Netzwerke. Nur so lässt sich Transfer etablieren, ohne zur Einbahnstraße zu werden.

Damit Forschungswissen in der Schule ankommt

In anderen Ländern ist das bereits Realität. Oft geht man dort noch weiter. Auch hier fällt der Blick wie so häufig nach Kanada: Das Toronto District School Board unterhält ein Partnerschaftsprogramm mit der Bildungsforschung. Die Bedingung für ein gemeinsames Projekt ist dabei, dass Forschungsvorhaben einen realen Bedarf adressieren, also zum Beispiel zur Bildungsgerechtigkeit oder zum Wohlbefinden der Schüler*innen beitragen. In Finnland wiederum können Schulen als öffentliche Einrichtungen selbst ihren Bedarf definieren und Dienstleistungen – auch Forschungsdienstleistungen – über die lokale Verwaltung in Auftrag geben. So kann zum Beispiel das EduCluster Finland, das Teil der University of Jyväskylä Group ist, spezielle Fortbildungsprogramme für Schulen anbieten und den Erfolg von Schulentwicklung wissenschaftlich fundiert überprüfen. Solche Rahmenbedingungen verleihen den Schulleitungen auch formal die zentrale Position, die sie für die Schulentwicklung innehaben.

All diese Initiativen benötigen vor allem eins: Ressourcen. Schulleitungen hierzulande fehlt es laut unserer Befragung an Personal, institutioneller Unterstützung und Zeit für pädagogische Abstimmung. Auch hier macht Finnland vor, wie es funktionieren kann: Lehrkräfte unterrichten weniger, sind dafür jedoch für Schulentwicklung und Kooperation schulisch präsent. Auch in Singapur plant man 100 Stunden im Jahr für die professionelle Weiterentwicklung von Lehrkräften ein. Auf diese Weise können Bedarfe durch Schulleitungen identifiziert, definiert und kommuniziert werden. Ressourcen, oder besser Ressourcenmangel, gilt es zu beachten, wenn wir wieder einmal meinen, die Türen der Schulen seien verschlossen. Ein Stups genügt: Die Schulleitungen werden uns freundlich begrüßen.