"Zufällig, zersplittert, ineffizient"

Der Bildungsforscher Eckhard Klieme über vermeintliche Testeritis, den Einfluss von Stiftungen in der Schulpolitik und die mangelnde Koordination zwischen den Bundesländern.

Foto: fotorismus für DIPF
Foto: fotorismus für DIPF

Herr Klieme, seit einer Weile ist die Forderung, das Kooperationsverbot abzuschaffen, schwer in Mode. Erst kürzlich hat SPD-Kanzlerkandidat Martin Schulz die dafür nötige Verfassungsänderung zur Grundlage seiner „Nationalen Bildungsallianz“ erklärt. Zu Recht?

 

In der Tat würde ich als Bürger, dem Bildungspolitik ein wichtiges Anliegen ist, die Abschaffung begrüßen, weil der Investitionsstau so gewaltig ist und gleichzeitig die Aufgaben, vor denen unsere Kitas und Schulen stehen, beständig wachsen. Sie sollen Integration und Inklusion bewältigen, sie müssen ihre IT-Infrastruktur aufbauen, gleichzeitig sind viele Standorte marode, und angesichts steigender Schülerzahlen werden auch Neubauten gebraucht. Am wichtigsten ist aber: Wenn wir die Erzieherinnen und Lehrerinnen halten und laufend fortbilden, wenn wir zusätzliche hoch qualifizierte Menschen für den Bildungsbereich gewinnen wollen, kostet das ebenfalls Geld. Geld, das Länder, zumindest die klammen unter ihnen, offenbar nicht haben.  

 

Also alles nur eine Frage des Geldes?

 

Eben nicht. Fast noch drängender ist, dass wir in Deutschland mehr inhaltliche Koordination in der Schulpolitik wagen. Mit am deutlichsten wird der Mangel an Koordination bei der Evaluation von Schulen und beim Umgang mit Tests. Wir Bildungsforscher halten die Evaluation von Schulen und Schülerleistungen für unverzichtbar, und tatsächlich haben alle Bundesländer in den vergangenen 20 Jahren daran gearbeitet. Aber die Reformen sind unkoordiniert, man hat nicht systematisch aus Fehlern gelernt und die Lehrkräfte nicht genug eingebunden. Inzwischen kursieren Parolen gegen eine angebliche Testeritis – obwohl die Wahrscheinlichkeit eines deutschen Schülers, beim Pisatest dranzukommen, nur 1 zu 500 beträgt und Vergleichsarbeiten lediglich zweimal in der Laufbahn einer Schülerin stattfinden. Fast nirgendwo auf der Welt wird so wenig getestet wie in Deutschland, Österreich und der Schweiz.  

 

Woher stammen dann die Klagen?

 

Sie stammen daher, dass wir in Deutschland keine kongruente Strategie haben, um Evaluationen sinnvoll einzusetzen für die Schulentwicklung. Da wirkt vieles beliebig und unüberlegt. Es gibt Bundesländer, in denen die Daten der Vergleichsarbeiten veröffentlicht wurden, obwohl sie als interne Rückmeldung gedacht sind und einen solchen Pseudo-Wettbewerb gar nicht hergeben. Und jedes Land macht es anders. >>


Eckhard Klieme leitet die Abteilung „Bildungsqualität und Evaluation“ am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), dessen Direktor er von 2004 bis 2008 war. Der Erziehungswissenschaftler forscht über Unterrichtsqualität und ist seit 2013 auf internationaler Ebene verantwortlich für die Pisa-Fragebögen.


>> Das verstehe ich nicht. Es heißt doch immer, allein die Tatsache, dass wir nach dem Pisa-Schock von 2001 Bildungsstandards und die von Ihnen angesprochenen Vergleichsarbeiten eingeführt haben, sei schon die große Revolution für die Schulentwicklung gewesen.

 

Na ja, die Revolution besteht vorrangig darin, dass die Länder sich überhaupt auf länderübergreifende Standards und Testprogramme einigen konnten. Ein  Riesenschritt war es, als die Kultusministerkonferenz (KMK) dafür sogar ein eigenes Institut gründete, das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), aber es hat auch zehn Jahre gedauert, dessen Aufgaben und Budget halbwegs in eine Balance zu bringen. Bis heute ist das IQB kleiner als viele Landesinstitute oder vergleichbare Forschungseinrichtungen. Und damit hörte die Einigung in der KMK auch schon auf. Nehmen wir das Beispiel Schulinspektion, die wichtig ist, um Evaluation mit Schulentwicklung vor Ort zu verbinden: Jedes Land zieht sie anders auf, und gibt es einen Regierungswechsel, ändert sich das System schon wieder. Es gibt wenig inhaltliche Abstimmung zwischen den Ländern, und da geht es um viel mehr, als dass die Länder mehr Bundesgeld erhalten. Wir müssen eine nationale Koordination in der Gestaltung, Evaluation und Weiterentwicklung von Schulen aufbauen. 

 

Also doch das Bundesschulministerium, das keiner will? Das Ende des Föderalismus, wie wir ihn kennen?

 

Das muss und sollte es nicht heißen. Damit Sie mich nicht falsch verstehen: Ich bin überhaupt nicht dagegen, dass jedes Land seinen eigenen Weg geht bei der Unterrichtsentwicklung und bei der Schulgestaltung, doch ich halte es für extrem ineffizient, dass die Länder nicht systematisch von den Erfahrungen der anderen lernen, etwa bei der Gestaltung von Inklusion und Integration, der Schulentwicklung, der Qualifizierung von Quereinsteigern im Lehrerberuf und lernförderlichen Verfahren der Leistungsbeurteilung.

 

Gibt es so eine Koordination, ein Voneinanderlernen nicht längst und heißt KMK?

 

Die KMK ist genau das, wie sie heißt: eine Konferenz mit sehr kleinem Apparat. Sie hat keinerlei Mittel, um in Eigenregie innovative Förderprogramme aufzulegen, sie kann keine wissenschaftlichen Studien in Auftrag geben, für jede größere Veranstaltung muss sie erstmal Geld zusammenbetteln bei den Ländern. Wie sollte sie da so eine Koordinatorenrolle übernehmen? Was uns im Moment fehlt, sind nachhaltige Institutionen, die ein Gedächtnis bildungspolitischer Wirksamkeit schaffen und ein Motor für Innovationen sind. Wenn die Länder allein das schaffen: gut. Wenn es nur mit dem Bund geht: meinetwegen auch gut.

 

Schön gesagt. Von was für einer Institution sprechen Sie?

 

Ich bin kein Politiker. Ich kann nur sagen, dass die Strukturen, wie wir sie im Moment haben, unzulänglich sind, um drängende Fragen zu beantworten: Wie organisieren wir nachhaltige Lernprozesse? Wie finden wir heraus, was gute Praxis in unserem Bildungssystem ist? Wer kann in Deutschland systematisch das Wissen aus Wissenschaft und Praxis zusammenfassen, neue Forschung anstoßen und ihre Ergebnisse in die Schulen vermitteln? In anderen Staaten haben sich beispielsweise so genannte „Systematic reviews“ bewährt, die empirische Erkenntnisse bündeln. Weil unsere Bildungspolitik aber keine Institution geschaffen hat, die so etwas in die Hand nehmen könnte, überträgt sie die Aufgabe dem Zentrum für Internationale Bildungsstudien (ZIB), bei dem schon der Name sagt, dass es von Verfassung wegen eigentlich für internationale Bildungsvergleiche wie PISA zuständig ist. Hinzu kommt, dass das ZIB, anders als sein Name suggeriert, nur ein Projekt ist, das alle paar Jahre neu aufgesetzt werden muss. 

 

In den 70er Jahren gab es einen nationalen Bildungsrat, der analog zum Wissenschaftsrat die Bildungsreformen der Länder diskutierte, Studien finanzierte und Empfehlungen formulierte. Nach ein paar Jahren scheiterte der Bildungsrat am Widerstand der Kultusministerien. Wollen sie echt einen Neuanlauf unternehmen?  

 

Er müsste ja nicht genauso aufgebaut sein wie damals. Auf jeden Fall ist es ein unbefriedigender Zustand, dass zentrale Fragen eher zufällig, zersplittert und damit ineffizient bearbeitet werden  – mit dem Ergebnis, dass in der bildungspolitischen Debatte Stiftungen und Verbände in die Lücke stoßen und Themen besetzen. Also Gruppen, die auch Eigeninteressen verfolgen. 

 

Sie meinen die Bertelsmann-Stiftung, die gefühlt alle vier Wochen eine neue Studie zum Zustand unseres Bildungssystems auswirft?

 

Sie nennen ein Beispiel unter mehreren. Es ist ja gut, dass die Stiftungen sich für unser Bildungswesen engagieren, doch wenn der Mangel an Diskurs auf nationaler Ebene ersetzt wird durch Verlautbarungen von Stiftungen, dann zeigt das unser Problem. 

 

Bis zur Föderalismusreform von 2006, die das Kooperationsverbot in seiner heutigen scharfen Form in die Verfassung schrieb, hat die Bund-Länder-Kommission (BLK) dazu beigetragen, die Schulpolitik zu koordinieren. Wollen Sie die wiederhaben?

 

Fest steht, dass die BLK in ihren letzten Jahren grundlegende Programme auf den Weg gebracht hat. Die Kommission hatte gelernt, wie man Bildungsinitiativen auf wissenschaftlich fundierter Grundlage aufsetzt und wie man sie sorgfältig evaluiert, um später aus den Erfahrungen zu lernen. Mein Lieblingsbeispiel sind die Sinus-Programme, mit denen Bund und Länder auf die mäßigen Leistungen deutscher Jugendlicher in Mathematik und in den Naturwissenschaften reagiert haben. Das Tragische war: Genau in dem Moment, in dem Sinus als effektives Mittel zur Unterrichtsentwicklung endlich seine Form gefunden hatte, und zwar unter dem Dach der BLK, kam die Verfassungsänderung, und die BLK wurde abgeschafft.  

 

So wie es klingt, müssten Sie alles in allem ein ziemlicher Fan von Schulz’ Bildungsallianz sein.

 

Ich habe die SPD eher so verstanden, dass es mal wieder darum geht, dass die Länder in ihrer eigenen Hoheit Mittel des Bundes verwalten und nutzen dürfen. Das ist gerade nicht die inhaltliche Koordination, von der ich spreche, und lässt eher noch mehr Zersplitterung  befürchten. Und was die Vereinheitlichung von Abschlussprüfungen angeht, die die Sozialdemokraten obenan stellen: Das ist ein kleiner Ausschnitt einer koordinierten Bildungspolitik, noch dazu einer, der die Qualität des Lehrens und Lernens kaum verbessert.  

 

Was würden Sie stattdessen tun?

 

Die Bildungsadministration – und unterstützend auch die Bildungsforschung –  muss mit den Lehrkräften ins Gespräch darüber kommen, wie sie selbst Bildungsstandards und Vergleichsarbeiten nutzen können, um das Lehren und Lernen zu verbessern. Als wir vor 16 Jahren anfingen, in Deutschland über gemeinsame Standards nachzudenken, ging es nicht nur um Testuntersuchungen, sondern um die pädagogische Philosophie, die dahinter liegt. Doch das hat man bis heute in vielen Schulen nicht vermitteln können. Das IQB müht sich redlich, Informationsmaterialien in die Schulen zu bringen, damit sie die Daten der Vergleichsarbeiten richtig zu lesen und für ihren Unterricht zu nutzen verstehen. Es gibt sehr erfolgreiche Beispiele, wo in die Verbindung von Tests, Beratung und Schulentwicklung investiert wurde, aber das wird gar nicht in der Breite umgesetzt. Viele Länder wollen das nicht oder können es nicht. 

 

Die dahinter liegende Philosophie: Bildungsforscher nennen sie Kompetenzorientierung. Auch so ein Wut-Begriff vieler Lehrer. 

 

Im Kern heißt Kompetenzorientierung für mich nichts anderes, als fachliche Bildung danach zu befragen, ob sie ein vertieftes Verständnis der Welt aus ihrer jeweiligen Perspektive ermöglicht. Früher hat man das den Bildungsgehalt von Unterricht genannt. Doch der Begriff „Kompetenzorientierung“ wird leider oft missverstanden oder karikiert, als ginge es nur noch darum, oberflächliche Lebenswelt- und Anwendungsorientierung zu machen und fächerübergreifende Kompetenzen zu fördern wie zum Beispiel die Kooperationsfähigkeit. Tatsächlich sprechen kompetenzorientierte Standards  die Kernthemen eines Fachs an. Sie zielen darauf ab,  bei den Schülerinnen und Schülern ein Verständnis für diese Kernthemen zu entwickeln, das dann auch bei unbekannten, komplexen Anforderungen genutzt werden kann. 

 

Aber was heißt denn das konkret für den Unterricht? 

 

Es geht um die Zielsetzung. Lehrkräfte sollten sich immer wieder fragen: trägt mein Unterricht wirklich zum systematischen Verständnis der Kernthemen bei, oder nehmen meine Schüler nur Splitter von Wissen mit? Kann ich das Potenzial meiner Schülerinnen und Schüler nutzen? Bildungsstandards und Vergleichstests sollen helfen, dies zu reflektieren, ausgehend von den tatsächlichen Lernergebnissen. Aber damit ist nicht festgelegt, was guter Unterricht ist. Der muss fachliche Konzepte darstellen und verknüpfen, die Kinder und Jugendlichen zum eigenen Denken herausfordern, ihnen aber auch Anerkennung und Wertschätzung vermitteln und das Ganze gut orchestrieren. Das Schlagwort vom „kompetenzorientierten Unterricht“ hilft hier wirklich nicht weiter, da haben die Kritiker schon einen Punkt.

 

Nochmal zu den Standards: Neuerdings träumen viele von bundesweit einheitlichen Abiturprüfungen. Zu Recht? 

 

Ich denke, wir brauchen für das Abitur und den mittleren Schulabschluss eine Mischung aus zentral entwickelten bundesweiten Aufgaben und Fragestellungen, die von Land zu Land variieren. Ich würde sogar noch weitergehen. Jede Schule müsste zu diesem Mix auch eigene Aufgaben beisteuern können. 

 

Modern nennt man so etwas wohl Modullösung.

 

Entscheidend ist: Ein ausschließlich aus standardisierten, bundesweit einheitlichen Aufgaben bestehendes Abitur wäre unfair und unrealistisch, aber ganz ohne zentrale Komponenten zersplittert das Bildungswesen.

 

Wenn ich Sie richtig verstehe, loben Sie gerade das Abitur, wie wir es längst haben in der Mischung aus zentralen und dezentralen Komponenten. Dabei steht es enorm unter Druck. Anfang Oktober beschäftigt sich sogar das Bundesverfassungsgericht mit der Frage, was die Vergleichbarkeit der Abiturnoten angesichts von Zensureninflation und Rekordjahrgängen noch wert ist.  

 

Das ist eine uralte Debatte. Ich habe in den 80er und 90er Jahren am bundesweiten Medizinertest mitgearbeitet, der die Verteilung von Studienplätzen fairer machen sollte. Das Ergebnis aller Evaluationen war damals: Die Abiturnote ist etwa gleich gut geeignet, den Studienerfolg vorherzusagen, wie der Test, was vor allem daran liegt, dass die Gymnasien diejenige Schulform sind in Deutschland, die über alle Ländergrenzen hinweg am stärksten normiert ist. 

 

Manche fordern, man solle die Abiturnote durch standardisierte Eingangstests, ähnlich dem Medizinertest, ersetzen, verbunden mit Bewerbungsgesprächen. Das wäre fairer. 

 

Wäre es nicht. Am fairsten ist die Auswahl beim Numerus Clausus, wenn er eine Mischung verschiedener Aufnahmekriterien ist, bei der die Abiturnote weiter eine Rolle spielt. Darüber hinaus ist es natürlich auch pädagogisch sinnvoll, einen Abschluss, auf den Schüler und Lehrkräfte jahrelang hinarbeiten, bei der Verteilung von Chancen zu berücksichtigen. Aber ja, man kann die Aussage der Abiturnote ergänzen und korrigieren durch Interviews und Standardtests. Das Problem bei der Debatte um den Numerus Clausus ist: Sie ist wieder darauf fixiert, ob Bundesländer unterschiedlich abschneiden.

 

Und das ist falsch?

 

Zumindest wird in der Schulpolitik die Bedeutung der Länderunterschiede häufig überschätzt, was verständlich ist: Die Länder scheinen die politische Handlungsebene zu sein, dort spielen sich die Debatten ab. Doch in Wirklichkeit haben fast alle Bundesländer dieselben Probleme. Es gibt große Unterschiede zwischen städtischen Zentren mit hohem Migrationsanteil und wohlhabenderen Regionen, es gibt sogar große Unterschiede zwischen einzelnen Schulen derselben Schulform. Das wiegt meines Erachtens stärker als die Unterschiede zwischen den Bundesländern. Auch deshalb liegt die Zukunft in mehr länderübergreifender Koordination. Nicht in der eifersüchtigen Konkurrenz der Länder, aber auch nicht in der einen bundesweiten Lösung für alle. 

Kommentar schreiben

Kommentare: 0