Beim PISA-Probelauf an einer Berliner Schule wird deutlich: Viele Jugendliche scheitern nicht am Willen, sondern am Wortschatz – und an der Überforderung durch zu komplexe Texte. Ein Gastbeitrag von Ada M. Hipp*.
Ilustration: KI-geniert.
EIN FREITAG IM MAI. Um 6.45 Uhr ist es in der Schule noch ruhig. Nur Sekretariat und Amtszimmer sind besetzt. In der Cafeteria bereiten der Koch und das Küchenpersonal, zwei türkischstämmige Mütter ehemaliger Schüler, den letzten Tag der Woche vor: Brötchen schmieren, Mittagessen vorbereiten, Küche putzen – was eben anfällt. Es klappert Geschirr, die neue Kaffeemaschine zischt. Ein ganz normaler Morgen. Auf dem Schulhof schleichen zwei "schuleigene" Füchse durchs Gebüsch. Einer trägt etwas Rattenähnliches im Maul.
Doch gegen 6:50 Uhr endet die Ruhe. Autos rollen auf den Hof, Fahrräder werden abgestellt, fremde Personen erscheinen. Sie haben sich angekündigt – es ist der Tag des Probelaufs zur PISA-Studie 2025. Unsere Schule ist dafür ausgewählt worden. 64 Schülerinnen und Schüler des Jahrgangs 2008 aus den Klassenstufen 9 und 10 wurden zufällig bestimmt.
Taschen werden aus den Kofferräumen gehoben – jede etwa so groß und schwer wie eine Kiste Wein. Sie enthalten Laptops, fünf pro Tasche, jeweils ein Gerät pro Teilnehmer. Bei 64 Teilnehmenden also mindestens 13 Taschen, dazu Ersatzgeräte. Alles muss in die vorgesehenen Klassenräume gebracht werden.
Pünktlich um 08:00 Uhr sind die Arbeitsplätze eingerichtet. Jede Schülerin, jeder Schüler hat einen eigenen Tisch. Die Durchführenden weisen sorgfältig in die Aufgaben ein. Es wird deutlich gemacht, dass es sich um den wichtigsten internationalen Schulvergleichstest handelt – das Programme for International Student Assessment, kurz PISA.
Einige Schülerinnen und Schüler zeigen sich zunächst beeindruckt, fühlen sich ernst genommen und sind sogar ein wenig stolz, Teil dieser Studie zu sein. Doch mit dem Bearbeitungsprozess verfliegt die Anfangsmotivation. Viele berichten später, dass die Aufgaben so schwer gewesen seien, dass sie gegen Ende gar nicht mehr alles gelesen hätten.
Überforderung
auf Knopfdruck
Anfangs bemühten sie sich, wie ihnen geraten worden war. Doch dann fielen viele in alte Muster zurück: Sie ließen Aufgaben aus, klickten einfach auf "weiter", machten längere Pausen, legten die Köpfe auf den Tisch und warteten, dass die Zeit vergeht. Obwohl ausreichend Pausen gegeben wurden, fiel es den meisten schwer, sich länger zu konzentrieren. Viele fühlten sich überfordert – nicht nur von der Menge der Aufgaben, sondern auch vom sprachlichen Anspruch.
Die Aufgabenstellungen wurden als zu kompliziert empfunden, die Texte als zu lang. Viele verstanden zentrale Wörter nicht oder kannten deren Bedeutung nicht. Wer nicht liest, hat keinen Wortschatz. Und wer keinen Wortschatz hat, wird sich mit Lesen immer schwertun.
Unsere Schülerinnen und Schüler sind keine Ausnahme. PISA 2022 zeigt: 75 Prozent der 15-jährigen Jugendlichen in Deutschland sind in der Lage, die Hauptaussage eines mittellangen Textes zu erfassen, Informationen herauszufiltern und nach Anweisung über Texte zu reflektieren. Aber 25 Prozent können das nicht. Sie können weder den Kern eines Textes erkennen noch strukturiert Informationen entnehmen. Diese 25 Prozent finden sich auch in unseren Klassen wieder.
Ein Beispiel: In der Vergleichsarbeit zur Berufsbildungsreife (BBR) im Fach Deutsch 2023 tauchen in einem Sachtext Begriffe wie "Käscher", "Tonwände", "Bandbreite" auf. Für viele unserer Schülerinnen und Schüler sind das keine verständlichen Wörter. Auch die unten auf der Seite erklärten Fremdwörter helfen wenig, denn der Rest des Textes bleibt trotzdem unverstanden. Das führt dazu, dass viele gleich zu Beginn abschalten.
Unbekannte Begriffe wirken abschreckend. Wer Wörter nicht kennt, liest die Aufgabenstellungen gar nicht erst. Texte, die eine DIN-A4-Seite füllen, gelten als zu lang. Die Rückseite wird meist ignoriert. Auch in den Aufgaben finden sich Wörter, die in ihrem Sprachgebrauch nicht vorkommen: "appellieren", "distanzieren", "Fliehkraft", "Libelle".
Leseschwäche hat
viele Ursachen
Einige Beispiele mögen zugespitzt wirken, treffen aber den Kern: Wer nie einen Biber gesehen hat, wird "Bieber" schreiben – Justin Bieber kennt man. Wer keine Artikel verwendet, wird auch bei Aufgaben zur korrekten Artikelverwendung Schwierigkeiten haben. Die Frage, ob ein Wort mit -eu- oder -äu- geschrieben wird, scheint nebensächlich, wenn grundlegende Lesekompetenz fehlt.
Wie konnte es so weit kommen?
Die PISA-Studie nennt zwei Hauptursachen: die pandemiebedingten Lernrückstände und die gestiegene Migration seit 2015. Beides sind zweifellos reale Faktoren. Doch zu einfach wäre es, das gesamte Problem auf diese beiden Aspekte zu reduzieren.
Ein Blick in den Sozialbericht Berlin 2015 zeigt: Schon bei den Einschulungsuntersuchungen der damals Fünfjährigen im Bezirk Neukölln traten sprachliche Auffälligkeiten zutage – etwa beim Nachsprechen von Sätzen oder der Pluralbildung. Und das nicht nur bei Kindern mit Migrationshintergrund, sondern auch bei Kindern ohne.
Auffällig ist: Je niedriger die soziale Lage, desto höher die Defizite. In der unteren Statusgruppe wiesen 36,3 Prozent der Kinder Auffälligkeiten beim Nachsprechen von Sätzen auf, in der oberen waren es nur 4,5 Prozent. Kinder mit beidseitigem Migrationshintergrund lagen bei 30,1 Prozent. Rechnet man die grenzwertigen Ergebnisse hinzu, hatten 51,2 Prozent Mühe, einfache Sätze nachzusprechen. Auch bei der Pluralbildung: 52,6 Prozent der Kinder mit beidseitigem Migrationshintergrund zeigten auffällige oder grenzwertige Ergebnisse.
Diese Kinder sitzen heute in unseren Klassen. Ihre sprachlichen Voraussetzungen sind schwach – unabhängig vom Migrationsstatus, aber stark beeinflusst von der sozialen Herkunft. Viele berichten, dass zu Hause kaum gelesen wird. Vorlesen erlebten sie vielleicht im Kindergarten, aber nicht mehr danach. Längere Gespräche am Esstisch sind selten. In einigen Familien wird nach der Schule kein Deutsch mehr gesprochen.
Die Schule kann diese Defizite nicht allein ausgleichen. Es gelingt in Einzelfällen, aber flächendeckend ist es unmöglich.
Der Probelauf im Mai 2024 ist jetzt genau ein Jahr her. Seine Durchführung dauerte etwa fünf Stunden. Doch das Gros unserer Schülerschaft kann sich maximal 40 bis 60 Minuten konzentrieren. Danach setzt Müdigkeit ein – oder Unruhe. Beides führt dazu, dass sie innerlich aussteigen. Auch dies ein Hinweis darauf, wie weit die Anforderungen der Studie von der Realität vieler Schülerinnen und Schüler entfernt sind.
Und so bleibt am Ende die Frage: Werden es wieder Schülerinnen und Schüler wie unsere sein, die die Ergebnisse der PISA-Studie 2025 nach unten ziehen?
*Ada M.Hipp ist Sekundarschullehrerin. Ihr Name wurde geändert.
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Mario Nehse (Mittwoch, 07 Mai 2025 11:37)
Eine sehr interessante Schilderung, und doch bleibt ein merkwürdiger Beigeschmack. Daher einige Anmerkungen:
[Teil 1 von 2]
1)
Die Lesart, dass Schüler/innen wie unsere "den Schnitt nach unten ziehen" macht diejenigen zu Sündenböcken, die am wenigsten für ihre Lage können. Zudem macht sich die Autorin die dominante sozialdemokratisch-neoliberale Ansicht zu eigen, es sei wichtig, dass Deutschland mit einem möglichst guten PISA-Schnitt dastehe... und dass es daher unbedingt zu vermeiden sei, dass gewisse Gruppen die Parade versauen.
Zwar ist von PISA aus diversen Gründen eigentlich nicht viel zu halten (v.a. weil es ein ökonomisch getriebenes, bildungsfremdes Steuerungsregime ist), aber wenigstens das kann man doch tun: PISA auch verstehen als ein Diagnosewerkzeug, das einfach erstmal nur Auskunft gibt über die Fähigkeiten unserer Schüler/innen. Dann braucht man sich nicht mit "versautem Schnitt" zu befassen, sondern kann fragen, was man tun kann, um diesen Leuten eine positive Weiterentwicklung ihrer Fähigkeiten zu ermöglichen.
2)
Es ist fraglos richtig, dass Teile unserer Schüler/innenschaft Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache haben. Mehr noch: der hier beschriebenen Gruppe ist das Deutsch der Mittelschicht (bei "Bandbreiten", "Tonwänden" und "Libellen" reden wir ja nicht von elitärem, abgehobenen upper-class-Sprech) sehr-sehr fremd. Das ist ein Problem, und zwar ein jahrzehntealtes. Gesellschaften mit einem gewissen Maß an "Diversity" entwickeln auch diverse Sprechweisen. Üblich ist, dass sich dabei eine herausbildet, auf die sich ein Großteil der Menschen einigermaßen einigen kann. Das ist hierzulande dasjenige Deutsch, das z.B. im Fernsehen, in Gebrauchsanleitungen, in Schulbüchern, im Radio, in Breiten-Publikums-orientierten Zeitschriften und Romanen usw. Verwendung findet.
Aus Sicht von sozial benachteiligten Gruppen ist das dasjenige Deutsch, dessen Beherrschung als erstrebenswert gilt, denn diese Sprache ist der Schlüssel zur vollen Teilhabe an Kultur, Politik, Sozialleben und Arbeitswelt. Die Autorin aber legt nahe, dass der Gebrauch von Begriffen wie den zitierten falsch sei. Man müsse, so klingt es, mit dieser speziellen Gruppe auch eine Sprache sprechen, die sie verstehe, und überhaupt die Tests so gestalten, dass sie von ihr, wie von allen anderen, einigermaßen ehrenhaft absolviert werden können.
Das aber hätte mindestens zwei Folgen: (1) der Sinn der Erhebung würde ad absurdum geführt. Man will ja gerade wissen, wo es für bestimmte Schüler/innen welche Schwierigkeiten gibt, um daraus ("output-orientiert"!) Schlüsse für Schule und Unterricht abzuleiten. Man misst daher, ohne Ansehen der Person, alle Schüler/innen an denselben Maßstäben, die irgendwo in der Mitte verortet sein müssen, damit die ganze Aktion Sinn ergibt. Legt man die Messlatte zu hoch, werden sich kaum noch Unterschiede zwischen den "Risikogruppen" und der breiten Masse zeigen. Legt man sie zu niedrig, so käme heraus, dass eigentlich alle, unabhängig von ihren Kompetenzen, ganz gut durchkommen, mit Ausnahme der üblichen Verdächtigen.
Vor allem aber: (2) würde man, auch wenn's auf den ersten Blick zwar sozialpädgogisch-nett-gemeint scheint, gerade bzgl. der Gruppen mit Migrationshintergrund, schnell in einen "Rassismus der niedrigen Erwartungen" verfallen. Man unterstellt schon vor dem Test: "ihr könnt das sowieso nicht", und passt die Standards nach unten an ...entweder die Standards für alle (wie unter Punkt 1 beschrieben), oder aber man fängt an, verschiedene Gruppen an verschiedenen Standards zu messen. Man setzt also (weil man ja die breite Masse auch nicht düpieren will) bei manchen voraus, dass sie wissen, was eine "Libelle" ist, bei anderen aber nicht, entwirft also zwei, drei, viele PISA-Tests für unterschiedliche soziale Gruppen. Das fügt sich zwar ein in einen allgemeinen Trend der gesellschaftlichen Tribalisierung, aber es hilft eben gerade *nicht* dabei, soziale Mobilität zu ermöglichen, sondern zementiert eher den Verbleib in der Blase der eigenen Benachteiligung und wirkt somit sozial-exklusiv.
Mario Nehse (Mittwoch, 07 Mai 2025 11:38)
[Teil 2 von 2]
3)
Der Migrationshintergrund spielt in den Betrachtungen der Autorin eine große Rolle. Sicher zu Recht, denn natürlich gibt es, wie wir Praktiker*innen alle wissen, starke Korrelationen zwischen ihm und sozialem Status, und auch zwischen ihm und sprachlichen, kognitiven, fachlichen, schulischen Fähigkeiten. Gleichwohl führen derartige Pauschalurteile, wie überhaupt das allmächtige Etikett des "Migrationshintergrundes" in die Irre. Denn wir verwischen so die Differenzen, die sich innerhalb dieser heterogenen Gruppe zeigen, und deren Untersuchung uns eigentlich Aufschluss geben könnte über die Frage, ob denn nicht ganz *andere* Dinge als der Faktor Migration entscheidend sind für schulischen Erfolg und soziale Mobilität.
Einen Migrationshintergrund hat z.B. auch das Kind der spanischen Modedesignerin und des schwedischen Startup-Gründers, das zuhause die Familiensprache Englisch spricht, in der Neuköllner evangelischen Privatschule aber Deutsch aufsaugt. Wie groß mögen die Chancen sein, dass die Schulkarriere dieses Kindes *irgendetwas* gemein hat mit derjenigen der von der Autorin beschriebenen Risikogruppe? Der Faktor Migrationshintergrund, so sehen wir, erklärt in diesem Fall so gut wie gar nichts. Auf die Klasse kommt es an: auf ökonomisches, soziales, kulturelles, symbolisches Kapital.
Aber die Sache ist noch verfahrener: entgegen des in dem Artikel wieder einmal reproduzierten Klischees von den ambitionslosen, frustrierten, abgehängten "Problemkindern" mit niedrigem Sozialstatus kennen wir Praktiker/innen auch Kinder, die aus ebenso prekären Lagen stammen, teilw. mit noch deutlich traumatischeren Biographien inklusive Flucht, Vertreibung, Gewalt, und die trotzdem schulisch gänzlich andere Motivationslagen und entsprechende Erfolge haben. Gut dokumentiert sind auch Unterschiede *zwischen* den verschiedenen globalen Wurzeln von Kindern mit der Doppelbenachteiligung "Migrationshintergrund + niedriger Sozialstatus". Relativ gut dokumentiert ist z.B. die Lage der vietnamesischstämmigen Schüler*innen, die bekanntlich (trotz niedrigem Sozialstatus) im Schnitt schulisch erfolgreicher sind als die ihre Kameraden mit autochton-deutschen Wurzeln. Hier gilt es also, genauer hinzuschauen statt zu pauschalisieren. Möglicherweise ergeben sich dadurch auch Perspektiven und Handlungsoptionen für die beschriebene Risikogruppe.
4)
Etwas schade ist zudem, dass der Artikel pseudonym veröffentlicht wird. So steil sind die Thesen doch nun wirklich nicht: warum kann man da nicht mit offenem Visier antreten? Für einen produktiven Austausch wäre das sehr förderlich.
Unterm Strich bleibt der Eindruck eines eigentlich gut-gemeinten, aber in Vielem dann doch zu platten und wenig durchdachten Artikels, dessen Kernproblem darin besteht, dass er das Offensichtliche nicht sehen will: Wenn man wissen will, in welchem Maße Schüler/innen wissen, was eine "Libelle" ist, muss man sie eben mit dem Wort "Libelle" konfrontieren. Alles andere ist Betrug und Selbstbetrug.
Dr. Eberhard Holtappels (Mittwoch, 07 Mai 2025 13:53)
PISA Probelauf
lesen klicken kapitulieren
- ��️�⁉️⁉️⁉️
Stimme aus der ewig gleichen bekannten Defizitorienrientierung - wenigstens
die zwei Füchse � sind im Bild:
bitte einladen für initiativen für einen handlungsfähigen
Staat
McFischer (Donnerstag, 08 Mai 2025 15:04)
@Mario Nehse
Danke für die gute Analyse des Beitrags. Stimme in vielen Aspekten (wenn auch nicht allen) zu.
Natürlich geht es bei empirischen Erhebungen darum, möglichst valide einen Zustand zu erfassen - wenn nach Zeit X eine Menge Y an Schülern aufgibt, ist das eine wichtige Aussage, kein Fehler.
Interessant ist das Argument im Blog-Artikel, das unbekannte Wörter zu einer "Aufgabe" oder zumindest zu nachlassendem Interesse an einem Text führen.
Dann lese ich "appellieren" und "Tonwände" - und wäre mir beim ersten Begriff auch nicht 100% sicher, ob ich ihn korrekt schreiben würde ("Apell" oder "apellieren" sieht auch ganz gut aus). Beim zweiten habe ich - sorry - keinerlei Vorstellung, was damit gemeint sein könnte. Wände eines Hauses aus Ton? Form einer Keramik? Eine "wall of sound"? Okay, mir fehlt der Kontext...
Worum es mir bei den Beispielen geht: in der deutschen Sprache gibt es halt eine ungemeine Vielschichtigkeit des Wortschatzes, von absoluten Alltagsbegriffen und Ding-Beschreibungen (Einkaufen, Tisch, Liebe...) über komplexere Begriffe (Fahnenappell, Hinzuziehung...) bis hin zu nur noch selteneren Begriffen (Mühewaltung, Obdach, Verdauern...). Man muss bei kulturpessimistischer Betrachtung immer berücksichtigen, dass hier eine soziale Stratifizierung des Umfang und Kenntnis des Wortschatzes halt die Normalität ist.
Wolfgang Kühnel (Sonntag, 11 Mai 2025 21:13)
Zu #2: "... der Eindruck eines eigentlich gut-gemeinten, aber in Vielem dann doch zu platten und wenig durchdachten Artikels, dessen Kernproblem darin besteht, dass er das Offensichtliche nicht sehen will."
Ich habe gar nicht den Eindruck, dass der Artikel platt ist. Ada Hipp hat schon Bücher geschrieben und ist eigentlich inzwischen recht bekannt. Bei so vielen Prozentzahlen kann ich das nicht "platt" finden, sondern eher präzise. Durchdenken sollen das ja wohl die Leser. Siehe auch:
https://www.berliner-zeitung.de/open-source/berliner-lehrerin-ueber-zwangsheirat-wie-ich-versuchte-meine-schuelerin-zu-retten-und-scheiterte-li.2213403
Übrigens: Flüchtlingskinder ohne Deutschkenntnisse nehmen an solchen Tests nicht teil. Und für die Tests (auch etwaige ungeeignete Wörter) zeichnen hochrangige Bildungswissenschaftler verantwortlich, nicht Ada Hipp. Was Sie schreiben, finde ich dagegen vage und diffus. Ja, die vietnamesischen Kinder, die sollen jetzt wohl als Ruhmesblatt für unsere Schulen dienen. Und all die anderen? Sind wohl nur Opfer unseres schlechten Schulsystems.
PISA schlüsselt die Testergebnisse durchaus nach Gruppen von Herkunftsländern auf. Die türkischen Kinder hinken immer um ca. 60 Punkte hinterher. Als ich das mal unter Pseudonym in einem Blog ohne weiteren Kommentar zitierte, wurde ich als "Rassist" beschimpft. Das beantwortet dann gleichzeitig Ihre Frage, warum Ada Hipp wohl unter Pseudonym schreiben mag.