Der Soziologe Marcel Helbig hat Bildungsbiografien von der Kita bis ins junge Erwachsenenalter analysiert. Warum soziale Herkunft so hartnäckig über Noten, Übergänge und Abschlüsse mitentscheidet, was passiert, wenn Schulaufgaben ins Elternhaus ausgelagert werden – und warum Einwandererkinder nicht automatisch benachteiligt sind: ein Interview.

Marcel Helbig ist Sozialwissenschaftler und Arbeitsbereichsleiter "Strukturen und Systeme" am Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi). Foto: LIfBi.

Herr Helbig, Sie haben Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) eingesetzt, um in nie dagewesener Breite zu untersuchen, wie soziale Herkunft in Deutschland die Bildungsbiografie von Menschen prägt – von der Kita bis zur Ausbildung und ins Studium. Überraschend sind Ihre Ergebnisse allerdings nicht wirklich, oder?

Dass die Chancen in unserem Bildungssystem ungleich verteilt sind, dass die Eltern massiven Einfluss haben auf den Werdegang ihrer Kinder, ist in Einzelstudien tatsächlich vielfach hoch- und runteranalysiert worden. Neu ist, dass wir dank des NEPS mehrere Altersjahrgänge parallel verfolgen konnten von der Geburt bis ins 26. Lebensjahr, dass wir Befunde aus Kitas, Schule und Hochschule nebeneinanderlegen und jeweils abgleichen konnten mit Bildung und Einkommen der Eltern, mit ihrem beruflichen Status und ihrer Migrationsgeschichte. Wir konnten beobachten, wie sich die Ungleichheiten von Stufe zu Stufe aufbauen, und wir wollten wissen: Was ist nun eigentlich das zentrale Problem?

Und, haben Sie es herausgefunden?

Was wir sagen können: Es ist nicht in erster Linie die Höhe des Einkommens und es ist nicht der Migrationshintergrund. Entscheidend sind vor allem die Bildung und beruflicher Status der Eltern, die zu sozialen Ungleichheiten führen. Es gibt Bereiche in der frühkindlichen Bildung, da spielt Armut eine Rolle, aber durchgehend bedeutsamer ist der kulturelle Hintergrund der Eltern. Können sie ihre Kinder beim Lernen unterstützen oder nicht? Mir ist das in der Coronakrise stark aufgefallen, da lief die politische Diskussion völlig in die falsche Richtung: Haben alle Kinder Laptops zu Hause? Dabei machte es den entscheidenden Unterschied, ob sich Eltern mit dem Kind hinsetzten und das, was im schlecht gemachten Online-Unterricht oder auch gar nicht vermittelt wurde, noch einmal erklären konnten. Schule verlangt Dinge, die zu Hause aufgefangen werden müssen.

Und wenn die Eltern nicht auffangen können, dann Pech?

Ich nehme gern das Beispiel meines Sohnes in der Grundschule: Ab der zweiten Klasse sollten die Kinder Buchvorstellungen halten. Genauer betrachtet ist das absurd: Ein achtjähriges Kind soll ein Buch lesen und ein Referat ausarbeiten, ohne zu wissen, wie man dergleichen strukturiert. Das machen dann die Eltern. Und wenn ein Kind in der vierten Klasse plötzlich mit einer PowerPoint-Präsentation auftaucht, obwohl das nie unterrichtet wurde, hinterfragen viele Lehrkräfte das nicht. Darüber entstehen Notenunterschiede. In der vierten Klasse bekommen 47 Prozent der Kinder aus niedrigen sozialen Schichten eine Eins oder Zwei in Deutsch, aber 78 Prozent aus hohen; in Mathematik sind es 52 gegenüber 81 Prozent. Wie sich der berufliche Status reproduziert, ist schwieriger zu erfassen. Oft wird das sogenannte Statuserhaltsmotiv angeführt: Eltern wollen, dass ihr Kind mindestens den gleichen Weg geht wie sie, am besten einen höheren. Für sie ist es ein Riesenproblem, wenn das Kind kein Abi macht und nicht studiert.

"Es kommt auf die Menge an Zeit an, die 
Eltern mit ihren Kindern verbringen."

Lassen Sie uns vorn anfangen, in der Kita. Sie beschreiben in Ihrer Studie sehr eindrücklich, dass Kinder aus sozial besser gestellten Familien schon mit drei Jahren einen deutlich größeren Wortschatz haben als andere. Wie kommt das?

Da gibt es verschiedene Erklärungsmuster. Ich finde die Deutung plausibel, dass es auch hier auf die Menge an Zeit ankommt, die Eltern mit ihren Kindern verbringen. Natürlich nicht in dem Sinne, dass man einfach zusammen vor dem Fernsehen hockt oder so, sondern dass Eltern bewusst und intensiv auf ihre Kinder eingehen. Auch das Reden mit den Kindern spielt eine Rolle, wobei die Studienergebnisse uneinheitlich sind, was hier die Effektgrößen betrifft. Was wir wissen: Das Vorlesen mit Kleinkindern ist in höheren sozialen Schichten deutlich häufiger verbreitet. Und später, im Alter von drei oder vier, werden Kinder aus sozial bessergestellten Familien häufiger in Sportvereine, Spielgruppen oder musische Bildung geschickt.

In der Schule setzen sich die Unterschiede fort. Selbst bei gleichen Lese-, Schreib- und Mathekompetenzen bekommen Kinder aus höheren sozialen Schichten bessere Noten, berichten Sie in Ihrer Studie.

Wir wissen erstaunlich wenig über das, was da genau passiert. Es gibt verschiedene offene Fragen. Bei welchen Leistungen entstehen diese Notenunterschiede eigentlich? Sind es die klassischen Klassenarbeiten, auf die sich Kinder zu Hause vorbereiten, vielleicht mit Hilfe der Eltern? Sind es die Hausaufgaben, die zusammen mit den Eltern gemacht und dann in der Schule bewertet werden? Oder greift hier die alte Bourdieu-These: dass Kinder unterschiedlich auftreten, unterschiedlich sprechen, dass zum Beispiel Kinder, deren Eltern Professoren, Ärztinnen oder Juristen sind, nicht ständig "Alter" oder "Digger" sagen, einen anderen Habitus mitbringen als die Kinder von Verkäuferinnen, Busfahrern oder Fabrikarbeitern – und Lehrkräfte diesen Habitus höherer Schichten eher honorieren als den aus unteren?

Was bedeutet das für die Lehrkräfte?

Wenn das Erbringen schulischer Leistungen teilweise in den Haushalt verlagert wird, muss man sich als Lehrkraft schon fragen: Wen prüfe ich da eigentlich – das Kind oder die Eltern? Gerade mit Blick auf den Rechtsanspruch auf Ganztag könnte man überlegen, solche Dinge stärker in die Schule zu holen. Eine Buchvorstellung kann man machen, aber sie müsste in der Schule angeleitet erarbeitet werden, damit sie nicht vom Elternhaus abhängt. Hinzu kommt: In einer älteren Studie haben wir gezeigt, dass sich soziale Ungleichheiten bei der Notenvergabe recht gut darüber erklären lassen, wie Lehrkräfte Begabung und Anstrengungsbereitschaft einschätzen. Kinder aus höheren Schichten werden offenbar eher als begabt und anstrengungsbereit wahrgenommen. Ein weiterer Punkt könnte elterlicher Druck auf die Lehrkräfte sein. Noten sind wichtig für den Gymnasialübergang, wird also, wenn die Eltern nur genug auf der Matte stehen, das eine oder andere Auge zugedrückt in der Schule? Aber das ist nur eine Hypothese, aussagekräftige Studien gibt es dazu kaum.

Fest steht: 35 Prozent der Grundschulkinder aus niedrigeren, aber 79 Prozent aus hohen Schichten erhalten eine Gymnasialempfehlung. Selbst bei gleichen Noten und Kompetenzen bleibt laut Ihrer Analysen ein Unterschied von 14 Prozentpunkten.

Wir reden immer darüber, den unteren Schichten zu zeigen, dass es alternative Wege und höhere Bildungsziele gibt. Aber das eigentliche Problem ist doch, dass es für höhere Schichten überhaupt nicht zur Debatte steht, dass ihr Kind nicht Abitur macht. Vielleicht geht es formal noch auf eine Gesamt- oder Gemeinschaftsschule – aber nur, wenn eine gymnasiale Oberstufe dranhängt, damit am Ende der Abschluss auf direktem Weg gesichert ist. Dazu kommt die Ungleichheit bei der Gymnasialempfehlung, die eben nicht, Sie sagten es, allein die bisherigen Noten reflektiert. Dass es hier noch einen zusätzlichen sozialen Effekt gibt, halte ich aus der Gerechtigkeitsperspektive für schwerwiegend. In manchen Bundesländern ist es sogar per Gesetz geregelt, dass bestimmte Noten erfüllt sein müssen für eine Gymnasialempfehlung, umso schwerer ist diese Diskrepanz erklärbar.

"Dieser Mangel an begehrten Plätzen ist Spieltheorie vom Allerfeinsten, Ökonomen lieben solche Szenarien." 

Berlin hat für alle anderen Kinder den Probeunterricht am Gymnasium eingeführt – gefolgt von der elterlichen Aufregung, weil nur wenige Kinder, beim letzten Durchgang 1,2 Prozent, bleiben durften. Eine gute Idee?

In Berlin geht es ja nicht nur um "Gymnasium oder nicht", sondern auch darum, welche konkrete Schule in Frage kommt. Dieser Mangel an begehrten Plätzen ist Spieltheorie vom Allerfeinsten, Ökonomen lieben solche Szenarien. Ich würde aber eher nach Bremen schauen. Dort hat man vor rund 15 Jahren das Schulsystem ziemlich still und heimlich umgebaut. Am Ende wechselten nur noch etwa 25 Prozent der Kinder nach der Grundschule aufs Gymnasium, und die Regelungen zur Leistungsauslese sind deutlich verschärft worden. Die wenigen vorhandenen Analysen deuten darauf hin: Je ausschlaggebender die tatsächliche Leistung beim Übergang wird, desto schwächer werden die sozialen Ungleichheiten beim Gymnasialbesuch. Bremen ist als Anschauungsobjekt immer etwas schwierig, weil sofort irgendwer sagt: Aber die Bremer Schüler haben doch bundesweit die schlechtesten Kompetenzen! Nur war das auch schon lange vor der dortigen Schulreform so.

Auf dem Gymnasium tut sich dann erstaunlicherweise etwas: Beim Übergang von Sekundarstufe I zur gymnasialen Oberstufe nimmt die Bedeutung der sozialen Herkunft plötzlich ab, berichten Sie. Das ist dann doch überraschend, oder?

Nicht wirklich. Das liegt vor allem an den nachträglichen Übergängen. In allen Bundesländern gibt es die Möglichkeit, nach einem Realschulabschluss aufs Gymnasium zu wechseln. Diesen Weg nutzen vor allem Kinder aus mittleren Bildungsschichten, die nicht direkt aufs Gymnasium gegangen sind, verstärkt. In Baden-Württemberg übernehmen die beruflichen Gymnasien eine ähnliche Funktion. Das führt dazu, dass sich die Ungleichheiten an dieser Stelle etwas verringern – aber nur vorübergehend. Denn was mich wirklich überrascht hat: Kurz danach gehen die Ungleichheiten wieder hoch. Kinder aus mittleren Bildungsgruppen scheitern auf diesen alternativen Wegen zum Abitur überdurchschnittlich häufig. Sie werden entweder gar nicht erst zur Prüfung zugelassen oder bestehen die Prüfungen nicht.

Mit dem Ergebnis, dass mehr als drei Viertel der Kinder aus bessergestellten Familien Abi oder Fachabi schaffen, aber nur rund ein Drittel aus den mittleren Schichten. Umgekehrt erreichen 28 Prozent der Jugendlichen aus niedrigen Schichten maximal den Hauptschulabschluss – gegenüber acht Prozent aus den hohen Schichten. In Ihrer Analyse nennen Sie das eine Verletzung des meritokratischen Prinzips.

Der Unterschied allein wäre noch kein Widerspruch zum meritokratischen Prinzip, dass Leistung belohnt werden soll. Das Problem ist: Die ganze Bildungsdebatte seit PISA fußt auf dem Ziel, die sozialen Unterschiede beim Kompetenzerwerb zu verringern.

Also dass es nicht mehr so stark von meiner Herkunft abhängt, wie gut ich lesen, rechnen oder schreiben kann.

Ja, aber was nützt mir das, wenn dann die Noten und Bildungsverläufe davon ein stückweit entkoppelt sind? Wenn die gleichen Kompetenzen, dieselben Schülerleistungen, nicht zu denselben Zertifikaten führen? Der Arbeitsmarkt in Deutschland honoriert in erster Linie Zeugnisse und Zertifikate, und nicht in PISA gemessene Kompetenzen.

"Da geht ein disziplinärer Riss durch die Wissenschaft."

Das ist die Stelle, an der normalerweise darauf hingewiesen wird, dass wir kein Erkenntnis-, sondern ein Umsetzungsproblem haben. Dass die sozialen Schieflagen in unserem Bildungssystem bekannt sind, die Bildungspolitik aber ziemlich ratlos davorsteht.

Weil es nicht so einfach ist. Da geht auch ein disziplinärer Riss durch die Wissenschaft. Wir Soziologen argumentieren aus der gesellschaftlichen Perspektive und damit häufig anders als Erziehungswissenschaftler oder Pädagogen, die stark auf Schulentwicklung setzen. Programme wie die "Startchancen" fördern zwar die Schulen, wo der Bedarf am größten ist, setzen aber vor allem auf pädagogische Maßnahmen zur Kompetenzsteigerung. Das ändert aber eben wenig an sozial ungleichen Bildungsverläufen.

Weshalb sich die Bildungspolitik neuerdings auf die frühkindliche Bildung fokussiert.

Durchaus zu Recht. Denn die Ungleichheiten beginnen schon bei der Frage, wer sein Kind in die Kita schickt. Kinder niedrig gebildeter Eltern und mit Migrationshintergrund sind seltener dort. Studien zeigen, dass das nicht am fehlenden Willen liegt, sondern an ungedeckten Bedarfen. Viele Eltern wollen einen Kitaplatz, finden sich aber im Dickicht des Systems nicht zurecht und geben irgendwann auf. Hier wäre die Jugendhilfe gefragt, die stärker berät und begleitet. Die Bildungspolitik setzt gerade viele Hoffnungen in frühe Sprachstandserhebungen und im Bedarfsfall auf verpflichtende Sprachförderung. Nur: Ein Alter von viereinhalb oder fünf ist dafür zu spät. Damit Unterschiede bei Wortschatz und Sprachkompetenz gar nicht erst so groß werden, müsste man mit zwei oder drei ansetzen. Aber Eingriffe bei dieser Altersgruppe stehen im Widerspruch zum elterlichen Erziehungsauftrag des Grundgesetzes. Ich möchte aber noch einen Satz zur deutschen Schulstruktur sagen.

Ich dachte, die Wissenschaft sei durch mit den Streitereien über das gegliederte Schulsystem, weil die immer so ermüdend und ergebnislos waren?

Schon richtig, trotzdem muss man festhalten: Unser gegliedertes Schulsystem produziert Ungleichheiten: durch sozial ungleiche Gymnasialempfehlungen, durch ungleiche Bildungsentscheidungen. Und anders als oft behauptet gleichen alternative Wege das nicht aus. Derweil werden Gymnasien noch attraktiver, weil der Lehrermangel vor allem nicht-gymnasiale Schulformen trifft. Aber deshalb zu sagen, wir drehen jetzt alles auf links und führen längeres gemeinsames Lernen ein, ist politisch und organisatorisch alles andere als trivial. Die Beharrungskräfte sind stark, die Profiteure des Systems ebenso.

Der Schulforscher Klaus Zierer und der frühere Bildungsminister von Mecklenburg-Vorpommern, Mathias Brodkorb, haben gerade ein Buch mit dem Titel "Tyrannei der Ungleichheit" veröffentlicht. Bildungsungleichheit, schreiben sie, sei nicht primäre Folge eines mangelhaften Schulsystems, sondern Ausdruck sozialer, kultureller – und auch biologischer – Unterschiede. Es seien die ständigen Versuche, diese Ungleichheit zu beseitigen, die das Leistungsprinzip untergrüben. Vielleicht müssen wir einfach akzeptieren, dass Ungleichheit letztlich unvermeidlich ist?

Ungleichheit wird es in jedem denkbaren System geben. Aber man sollte schon zur Kenntnis nehmen, dass Länder existieren, in denen die sozialen und bildungsbezogenen Ungleichheiten deutlich kleiner ausfallen als bei uns. Im deutschen Ausmaß sind sie also kein Naturgesetz. Das Heranziehen biologischer Ursachen finde ich als Soziologe schwierig. Sie mögen eine kleine Rolle spielen, aber sie erklären nicht, dass die Kompetenzunterschiede im Alter von drei oder vier Jahren bereits vorhanden sind, aber dann bis zum Schuleintritt immer größer werden. Da wirkt etwas in der Umwelt – und das ist eben nicht biologisch.

Zierer und Brodkorb sagen, man solle aufhören, die Schule als Reparaturbetrieb zu überfordern.

Ich glaube auch nicht, dass die Bildungspolitik das einzige Handlungsfeld ist. Vielleicht liegen die Ursachen stärker in der allgemeinen sozialen Ungleichheit, in der Einkommens- und Vermögensverteilung, in der Frage, wie stark der Wohlfahrtsstaat gegensteuert. Unser Wohlfahrtsstaat verteilt Geld, aber er greift kulturelle Unterschiede kaum an. Auch der institutionelle Streit zwischen Jugend- und Kultusressorts – ist Kita eher Erziehungs- oder Bildungsauftrag? – zeigt die Widersprüchlichkeit der politischen Antworten.

Sie sagen, es gebe Länder, die weniger Bildungsungleichheit produzieren. Was sagen Sie zu Stimmen, die sagen, das deutsche Schulsystem sei im internationalen Vergleich gar nicht besonders ungerecht, und der Bildungsforschung fehlgeleiteten Alarmismus vorwerfen?

Es hängt immer davon ab, worauf man schaut. International vergleichbare Größen zu finden, ist nicht trivial. Wenn man auf Zeugnisse und Abschlüsse schaut, wird es schnell schwierig, weil die Systeme so unterschiedlich sind. Aber es gibt Hinweise. Vor etwa einem Jahr hat eine DIW-Studie zur NEPS-Erstklässlerkohorte gezeigt, dass in Deutschland die soziale Herkunft bei den mathematischen Kompetenzen ähnlich schwer wog wie in den USA. Auch bei PISA sehen wir jedes Mal einen ähnlichen Zusammenhang, und Studien zur sozialen Mobilität zeigen ebenfalls, dass Deutschland keineswegs zu den durchlässigsten Systemen gehört – eher im Gegenteil.

"Was wir in der Studie so schön statistisch trennen können, funktioniert in der Realität nicht."

Wir haben bislang kaum über den Einfluss des Migrationshintergrundes auf den Bildungserfolg gesprochen.

Vielleicht weil der Migrationshintergrund sich bei gleichen sozialen Ausgangsbedingungen nur unwesentlich auf die Bildungsverläufe der Kinder und Jugendlichen auswirkt – mit Ausnahme der geringeren Kitabeteiligung, die ich schon erwähnt habe. Kinder aus Einwandererfamilien sind im Schnitt langsamer beim Erwerb der deutschen Sprache und haben auch in den Naturwissenschaften einen Rückstand. Beim Lesen und Rechnen sind sie fast gleichauf. Bei gleichen Noten und Kompetenzen werden sie sogar etwas häufiger für das Gymnasium empfohlen und besuchen dieses auch häufiger als Kinder ohne Migrationshintergrund, sie machen häufiger Abitur und studieren auch etwas häufiger. 

Das eigentliche Problem in unserem Bildungssystem ist also soziale Ungleichheit und nicht Migration?

Was wir in der Studie so schön statistisch trennen können, funktioniert in der Realität nicht. Migranten haben im Schnitt ein geringeres Einkommen, eine niedrigere Bildung und arbeiten eher in einfachen Berufen. Erst Studien wie unsere können aber zeigen, dass Kinder mit Migrationshintergrund nicht aus kulturellen oder ethnischen Gründen benachteiligt sind, sondern aufgrund ihrer niedrigen sozialen Lage.

Herr Helbig, welche Debatte über Ihre Studie würden Sie sich wünschen?

Unser Adressat ist tatsächlich weniger die Wissenschaft als die Öffentlichkeit, aber Debatten lassen sich nicht steuern. Ich würde mir wünschen, dass wir stärker über die tatsächlichen Bildungsverläufe und Übergänge sprechen – nicht nur über die Kompetenzen in Schulleistungstests. Sonst reden wir vor allem über die Schul- und Unterrichtsentwicklung, und die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen geraten aus dem Blick. Die Frage, die wir uns stellen müssen: Kann eine Schule wirklich guten Unterricht machen, wenn 70 Prozent der Kinder aus Familien im Transferleistungsbezug kommen? Das verweist auf Wohnungsbaupolitik, auf Zuwanderungspolitik, auf Fragen der allgemeinen sozialen Ungleichheit. Ich würde mir wünschen, dass wir Bildungspolitik nicht als singuläres Feld betrachten, in dem sich alles lösen lässt, sondern dass wir stärker anerkennen: Bildungsungleichheiten sind eng mit gesellschaftlichen Ungleichheiten verknüpft – und werden dort mitproduziert. 

Interview: Jan-Martin Wiarda